MÓDULO 6: GESTIÓN DE LAS TIC EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Desde mi vivencia en distintas instituciones educativas y con el material aportado en éste y otros módulos de la Diplomatura considero que un título más acertado para el módulo hubiera sido “Gestión de las instituciones educativas con TIC” o, mejor aún: “Gestión de las instituciones educativas desde las TIC”.

La justificación de esta apreciación radica en que, lo que debemos gestionar, es la institución en su conjunto y no sólo las herramientas. En la institución, concebida como un sistema, hay una estructura edilicia; personas que la integran desde diversos roles; sistema normativo y curricular; recursos de administración; recursos tecnológicos; económicos; etc. Las TIC son en realidad herramientas que deben gestionarse desde un contexto más amplio y no separadamente. Dadas sus características, debemos tener muy claro que provocan un impacto sustancial en el resto de la organización escolar imposible de aislar, como ha quedado demostrado no sólo en la posición manifestada por los distintos autores trabajados en este módulo sino en las experiencias educativas como la de la Red TELAR, cuya investigación arroja los resultados también mostrados en la bibliografía proporcionada: “… los casos exitosos reconocieron que el reto de integrar la tecnología tiene muchas facetas y está enlazada con todos los demás aspectos de la dirección y gestión de una escuela – financiamiento, pedagogía, capacitación docente, asignación de espacios áulicos, horarios, etc.” (Pérez, P. y otros, 2.001).

Ahora, volviendo al segundo nombre propuesto: “La gestión de las instituciones educativas desde las TIC”, me parece relevante que las mismas definan sus prácticas institucionales desde el uso de las TIC y no solo desde considerar a éstas como “una habitación más dentro de la vivienda” (y en esto quiero destacar además que no debe seguir pensándose en las herramientas TIC ú distribuidas en una “habitación”: la sala de informática). Las TIC deben atravesar la gestión porque atraviesan la institución. Y atraviesan la institución porque atraviesan la sociedad en la cual y para la cual se forman nuestros alumnos: “… vivimos en una sociedad donde el cambio constituye un proceso permanente y cotidiano. Donde la transformación sugiere que las mejoras en las escuelas deben ser más rápidas y realizadas de manera tal que permitan que la innovación prospere, que se vea que funciona y que pueda ser difundida a través de los docentes a toda la comunidad escolar” (@lis INTEGRA, 2.006).

En esta misma dirección debemos considerar que la gestión en las instituciones educativas que promueven el uso de las TIC no es sólo cuestión del denominado equipo directivo. Si bien estos tienen la responsabilidad central en coordinar las acciones tendientes a brindar la mayor accesibilidad y un uso realmente pedagógico de las mismas. En verdad, ninguna institución logra insertar adecuadamente las TIC sin que exista la decisión mayoritaria de todos los recursos humanos presentes. Aquí, todos los actores de la institución son corresponsables de la gestión. En este sentido no podemos aferrarnos a un sistema de gestión piramidal donde las “instrucciones” vienen siempre desde el equipo directivo. Las características mismas de las TIC y las posibilidades pedagógicas de uso hacen que las iniciativas surjan desde los mismos docentes y, por qué no, de los alumnos o padres.

Sabemos también que el cambio hacia una mayor presencia de las TIC en las instituciones educativas y, particularmente, en procesos eficaces de enseñanza y aprendizaje, no es veloz, como si lo es el avance tecnológico en materia de información y comunicaciones en la sociedad. Normalmente las instituciones educativas quedan relegadas a un “segundo tiempo” cuando de innovación tecnológica se trata. Y el interrogante mayor que surge en gran parte de la comunidad educativa se refiere a cómo insertar estos cambios para que nuestros alumnos aprendan más y mejor, especialmente si tenemos en cuenta que “La experiencia demuestra que la inversión en equipamiento, conectividad y software adecuado - paso ineludible por cierto- no garantiza que los alumnos en las escuelas accedan al potencial que estas herramientas brindan. Más aún, incluso en los casos en que se garantiza el acceso de todos los alumnos a equipos informáticos con buenas conexiones, tampoco hay certeza de que esto modifique los modos de enseñar y aprender” (Lugo, M. y otra, 2.008).

Surgen, a partir de esta pregunta, una serie de factores que pueden servir como catalizadores de procesos de innovación tecnológica en la escuela que tiendan al logro de los objetivos mencionados:

• Infraestructura edilicia
• Formación y capacitación docente
• Liderazgo institucional
• Recursos económicos
• Autonomía institucional
• Compromiso de la comunidad educativa
• Políticas educativas

De cada uno de ellos tendremos una lista de indicadores que nos demuestran que, en general, la escuela argentina de hoy está bastante rezagada en este aspecto. Sin embargo, considero que el centro neurálgico para provocar cambios significativos y duraderos radica en la formación y capacitación docente. No hay cambio posible si esto no está presente. En relación a la primera diremos que casi todos los docentes argentinos no han desarrollado, en su formación inicial, los aprendizajes mínimos para desenvolverse con las TIC en la educación ya sea porque estos avances fueron posteriores a la culminación de dicha formación o bien porque los profesorados aún lo las habían incorporado. Para salvar esta situación se requieren cambios curriculares esenciales para la formación de nuevos profesionales. Sin embargo, para los docentes en actividad, será la capacitación permanente y contextualizada la que cubra esos vacíos. Las políticas emanadas desde el INFD, con mayor o menor éxito, van en esa dirección. Pero otra pregunta que surge casi al instante es: ¿pero qué hacemos con aquellos docentes que, aún realizando capacitaciones en este sentido, no han decidido modificar su propuesta curricular incorporando un uso pedagógicamente correcto de las TIC? Esta pregunta se extiende también a los directivos. Para responderla coincidiré con Chris Dede (2.000) en que “el cambio tiene éxito cuando se efectúa de abajo hacia arriba, del medio hacia afuera y de arriba hacia abajo”. Sólo de esta manera lograremos crear un círculo virtuoso de propuestas educativas innovadoras desde la utilización de las herramientas TIC.

Bibliografía

- @lis INTEGRA: Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, (2006), IIPE UNESCO Buenos Aires.:
http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf

- Dede, C.: Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós, 2000.

- Lugo, M. y otra: "La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación" (Extracto). En UNICEF – IIPEUNESCO (2008): Las TIC. Del aula a la agenda política. Buenos Aires."Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. 2008.

- INFOD: Facilitadores TIC. Cuadernos TIC 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, 2007.

- Pérez, P. y otros: Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red Telar. En Marcelo Bonilla y Gilles Cliche editores (2001): Internet y Sociedad en América Latina y el Caribe, FLACSO Ecuador - IDRC, Quito, 2001.

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MÓDULO 5: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES.-

Mucho se ha escrito en relación a cómo la escuela no puede permanecer estática frente a la nueva sociedad del conocimiento. Por ello, coincido con Javier Echeverría cuando afirma: “Hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático”. Y más adelante, afirma: “Se requieren acciones enérgicas para garantizar el derecho universal a la educación en el nuevo espacio social” (Echeverría, 2.000).

El gran compromiso de todos los actores educativos es, entonces, brindar las condiciones para que esos escenarios puedan desarrollarse. Y, en este sentido este autor, advierte: “Se deben tomar una serie de acciones para desarrollar la educación en E3 – tercer entorno – y no simplemente para utilizar las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1 – entornos naturales y urbanos, respectivamente – “. Esto significa claramente cambiar paradigmas de enseñanza y aprendizajes a través del uso de las TIC.

En este sentido, el blended learning entendido como un aprendizaje electrónico a través de la integración de encuentros o clases presenciales y desde la red, o “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados”, como lo llama García Aretio, nos permite repensar el escenario educativo actual, en virtud de las ventajas que el mismo García Aretio, entre otros autores, le asignan (García Aretio, Editorial BENED, Octubre de 2.004).

Pero permítanme mencionar la impresión que me causó elaborar colaborativamente, y sobre todo compartir, los trabajos realizados en base a la propuesta grupal de enseñanza de este módulo, basada en la continuidad del guión de la película “El espejo tiene dos caras” y las multifacéticas respuestas de parte de los compañeros de la diplomatura, ya que constituyen un ejemplo cabal de cómo se aprende desde la diversidad.

Quisiera traer aquí lo desarrollado por Alicia W. de Camilloni y otras, cuando, desde su trabajo: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, en 1.998, expresan: “El número de alumnos ha aumentado en los niveles de educación básica, secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrar las técnicas adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad así como a la diversidad de los rasgos personales de los alumnos”. El gran desafío de la educación en la República Argentina es cómo compatibilizar una educación de inclusión con una educación de calidad, es decir, educación de calidad para todos. Es indudable, entonces, que no podemos seguir aplicando estrategias de enseñanza para una escuela que priorizaba un aspecto sobre el otro. La sociedad y los alumnos han cambiado. La escuela debe hacer lo mismo.

La modalidad del blended learning atiende a la diversidad desde el momento que permite que el alumno llegue y construya el conocimiento desde su propia historia personal y con los tiempos que cada actividad propuesta por el docente le demande (dentro de ciertos límites, por supuesto). Puede consultar con sus compañeros, aprende nuevos caminos para llegar al resultado (fuentes de información desconocidas, nuevas herramientas de la web 2.0 ya manejadas por sus compañeros, criterios o enfoques distintos, consultas sincrónicas y asincrónicas, etc.). De esta manera se llega a un mayor compromiso en la tarea, no fácil, de “aprender”. En este sentido debemos citar a Elena Barberá y otros: “Uno de los requerimientos de cambio proviene de la fuerte implicación que asumirían los estudiantes al tener que aumentar su conocimiento sobre su propio proceso de aprendizaje, tendiendo hacia la promoción de una evaluación basada en competencias de aprendizaje” (Barberá y otros, 2.009), al referirse a la herramienta de los portafolios electrónicos en la educación superior en España.

Lo indicado en las citas precedentes han quedado evidenciadas por nosotros en el trabajo grupal de este módulo en la diplomatura: recurrir a las experiencias individuales para, entre todos, llegar a una meta común; acompañar y sentirse acompañado en el aprendizaje de estrategias y herramientas desconocidas por algunos; sentirse comprometido con la “suerte” del grupo; realizar aportes significativos, etc. Y, finalmente, la riqueza de la exposición de todos los trabajos realizados nos permite advertir diversas miradas (y no sólo la del docente o del alumno más destacado); ampliar aún más los conocimientos alcanzados; reflexionar sobre los aprendizajes realizados; advertir errores y corregirlos, etc.

Pero hay una pregunta que debemos responder: ¿Por qué no pueden darse estas actividades en el sistema presencial? ¿Qué nuevos aprendizajes pueden llevarse a cabo desde lo no presencial que no pueda hacerse desde lo presencial? Y la respuesta estará íntimamente vinculada, por supuesto, a qué queremos enseñar y cómo vamos a evaluar los aprendizajes. Es decir, si estamos de acuerdo en que el nuevo escenario educativo debe propender a una educación no basada en la acumulación de conocimiento efímero sino en el aprendizaje de competencias según los distintos perfiles, la evaluación, como forma de acreditación, no sólo deberá realizarse como una indagación sobre qué conocimientos sabe o no sabe el alumno, sino para qué competencias está preparado. Por lo tanto, en la formación de grupos numerosos en la educación superior, por ejemplo, se hacen imprescindibles nuevas herramientas de evaluación ya que las realizadas en el sistema de presencialidad resultan insuficientes, sobre todo en tiempo, para trabajarse desde la diversidad. Un alumno tímido o inseguro, por ejemplo, no participará en una clase numerosa, pero sí se verá en la “obligación” de hacerlo al trabajar en línea. Esto, reforzará, sin duda, las competencias comunicacionales de dicho alumno. En otro caso, el alumno poco propenso a compartir experiencias de aprendizaje o a trabajar en grupo, podrá salir airoso en una evaluación bajo el régimen presencial, pero seguramente deberá esforzarse por mejorar su competencia para admitir la opinión del otro, la forma de trabajar y de expresarse, si lo hace desde la no presencialidad.

Por ello, el blended learning ayudará al alumno a desarrollar competencias de aprendizaje que lo harán menos dependiente de contextos externos para adquirir y generar nuevos conocimientos y competencias, ya que permite el aprendizaje colaborativo y la autorreflexión de sus propios procesos de aprendizaje.

Bibliografía

- ECHEVERRÍA, J. "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 EI- Ediciones.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Octubre de 2.004.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿es tan innovador?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.004.

- AREA MOREIRA M. “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?” Universidad de La Laguna. En R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. Septiembre 2000, pgs. 128-135.

- GEWERC BARUJEL, A. “El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23. (2005).

- GARCÍA ARETIO, L. “Bitácoras (weblogs y educación)” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.005.

- RODRÍGUEZ CONDE, M. “Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios” en Revista ElectrónicaTeoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información número 6 (2)-2005. Universidad de Salamanca.

- AGRA M. J. y OTROS “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales”. Universidad de Santiago de Compostela (2002).

- CAMILLONI, A. Y OTRAS, “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Paidós, Buenos Aires. (1998).

- BARBERA, E. Y OTROS "Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias"; RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII.- 30 de Abril de 2009. Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior.

Módulo: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

Al hablar de potencialidades de las TIC en las relaciones sociales inmersas en esta sociedad del conocimiento, es central definir desde donde plantear la potencialidad. Y en este tema me ubicaré en la postura de Paul Watzlawick cuando habla del “constructivismo radical” donde le atribuye al hombre el oficio de constructor de su propia realidad, al decir. “Nosotros no encontramos el mundo sino que lo inventamos” (Watzlawick, 1.995). Es decir nosotros somos corresponsables del mundo que tenemos (construido) y del mundo que queremos (a construir) y, por lo tanto del uso de nuestras potencialidades (personales, sociales y tecnológicas) en la construcción de ese mundo.

Alejandro Piscitelli, citando a Barabasi define a Internet como “una red libre de escala, donde la interacción de elementos simples desprovistos de toda inteligencia terminan generando un cerebro y una piel globales, inesperada y superpoderosa” (Piscitelli, A. en “La web como sistema virtuoso/ vicioso”).

Pero, ¿de qué se habla al afirmar que esa red sin inteligencia adquiere luego un cerebro y una piel? En este sentido debemos aclarar que originariamente, Paul Baran (el creador de Internet) pensaba en una computadora en cada terminal de la red. Hoy, como lo dice David de Ugarte, debemos pensar que en dichas terminales hay personas e instituciones. Es decir: “Si Baran imaginaba las conexiones como líneas y cables de teléfono, nosotros veremos en ella relaciones entre las personas” (David de Ugarte en “El poder de las redes”). Y esto es, finalmente lo que le agrega “cerebro” (inteligencia) y “piel” (sentimiento) a esa red. Hablaremos entonces de redes sociales que puede ser entendidas de dos maneras: como las relaciones entre la estructura de red y la estructura social correspondiente o como un conducto para la propagación de la información o el ejercicio de la influencia. (Watts, D. 2.006).

Por ello, al hablar de que las redes sociales constituyen “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2.004) debemos preguntarnos junto a Duncan Watts: “¿de qué modo se asocian los comportamientos individuales para dar lugar a un comportamiento colectivo?”. Considero que algunos principios que nos darán una aproximación a la respuesta, son los siguientes:

· Las redes no son estructuras fijas (como tal vez las pensó Paul Baran) sino que representan poblaciones de componentes individuales (personas), lo que por un lado le otorga complejidad y, por otro, imprevisibilidad.

· Las propias características de la red (en el sentido de la estructura) condiciona aquello que sucede en ella y el modo en que lo hace y, a su vez la red (en el sentido de conducto de propagación de la información) depende de lo que ha sucedido previamente en ella.

· Las interacciones individuales son susceptibles de generar estructuras a gran escala (Krugman, P. 1.996). Como ejemplo podemos citar los espines generados por el movimiento de los electrones y su proyección en la generación de campos magnéticos más amplios en materiales de mayor tamaño (Duncan, W. 2.006).

· En la estructura de la red importa el ancho de la banda y no el largo del cable (Piscitelli, A.)

· En las redes sociales, unos pocos enlaces aleatorios (relaciones de poca intensidad y frecuencia que tiene una persona) generan un efecto muy grande en el nivel de conectividad de toda la red (grados de separación).

· En una red social, “todo acto individual decide sobre sí mismo, pero carece de la capacidad y de la oportunidad para decidir sobre cualquiera de los demás actores” (Bard, A. y Söderqwist, J., citado por David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· En las redes distribuidas, nadie depende de nadie. Estamos en una “Pluriarquía”: alguien propone y se suma quien quiere (David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· La inteligencia no se limita al cerebro, también surge de los grupos (Huberman, citado por Rheingold, 2.004).

· Cada nuevo usuario de la red le aporta valor a la red al sumarse a ella (efecto Red).

Y, finalmente, debemos citar también las leyes sobre la estructura de las redes informáticas, las sociales y su combinación, que cita Rheingold en su obra: “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” (2.004):

· Ley de Sarnoff: “El valor de las redes de difusión es proporcional al número de espectadores”.

· Ley de Moore: “El número de elementos de un microprocesador se duplicaría cada dieciocho meses”.

· Ley de Metcalfe: “El número potencial de conexiones entre nodos crece más rápidamente que el número de nodos”.

· Ley de Reed: “El valor de una red de formación de grupos crece exponencialmente en relación a la cantidad de usuarios”.

Evidentemente cuando este mismo autor habla de que las poblaciones humanas, conectadas y comunicadas en los sentidos adecuados, pueden desplegar una suerte de “inteligencia colectiva”, creo que nos muestra por un lado una gran oportunidad para la humanidad, pero también nos advierte sobre el peligro de su uso indeseado.

Claro está que las redes sociales constituyen una simbiosis entre la tecnología y el pensamiento y la acción humana inicialmente individual y finalmente colectiva y por ello, son, al mismo tiempo una oportunidad y una amenaza. Pero los que debemos ser responsables en su uso somos nosotros. Al mismo tiempo deberemos en nuestro rol de docentes poner todos los esfuerzos necesarios en readecuar nuestras estrategias de enseñanza en esta sociedad de la información caracterizada por la sobreabundancia de información que, en algunas ocasiones, genera en la comunicación más ruidos que mensajes.

Y para cerrar no puedo dejar de pensar en aquellos que, formando parte de este mundo, no están conectados a la red y que, por lo tanto, no aportan a esta “inteligencia colectiva”. Pienso que este concepto de “pluriarquía” de Ugarte se convierte así en un sistema de toma de decisiones de sólo aquellos que están incluidos (pocos, muchos,… ¡pero no todos!). Y, en el mismo sentido y en relación a la conectividad, la Teoría de los Mundos Pequeños que nos propone Watts nos dice “O bien estamos todos relacionados o bien no estamos relacionados de ningún modo”, sosteniendo que no hay espacio para una situación intermedia porque se vuelve inestable. ¿Qué sucederá entonces con estos nuevos próximos excluidos de la sociedad de la información? ¿No existirán? ¿Podrán hacer escuchar su voz? Aunque reflexionando también diría que quizá no son los nuevos excluidos sino los excluidos de siempre ¡Qué compromiso entonces para los docentes! Saber que no hay términos medios, que no se puede dejar pasar el tiempo porque cada alumno que no adquiera las competencias para incluirse dentro de esta sociedad estará siendo un futuro “no conectado”, lo que vale a decir casi un “no existente”.

Bibliografía

- WATZLAWICK, P.: “El sinsentido del sentido” – Barcelona, Herder (1995).

- PISCITELLI, A.: “La web como sistema virtuoso/vicioso” presentado en el II Congreso On Line OCS (2.004).

- KRUGMAN, P. “La organización espontánea de la economía” – Cap. 1 y 2. – Barcelona, Bosch (1996)

- WATTS, D. “Seis grados de separación. Las ciencias de las redes en la era del acceso” – Barcelona, Paidós (2.006).

- UGARTE, D. “El poder de las redes”, pág. 18 a 57. - Disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf (2.007).

- RHEINGOLD, H. “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” – Barcelona, Gedisa – Cap. 2 y 7 (2.004).

Modulo 3: Enseñar y Aprender con TIC's

Creo que muchos coincidirán conmigo en que uno de los principales problemas de la escuela de hoy es la falta de interés que manifiestan los alumnos en las actividades de enseñanza propuestas por los docentes en el aula. El docente se replantea una y otra vez cómo motivar a los alumnos para que se predispongan a construir sus propios conocimientos sobre una determinada área. Una alternativa “novedosa” que suele aparecer con frecuencia es la utilización de las TIC’s en el aula, por entender que los alumnos trabajarán en un entorno que les resulta menos desconocido y al que asocian como actual e innovador.
Ahora, bien, el fracaso en los propósitos a los que podemos llegar aún utilizando estas herramientas será significativo si nos quedamos con la visión simplista del uso de las TIC’s como un recurso educativo más (salvo por la familiaridad con que el alumno pueda interactuar con ella y de sentir que la escuela no está tan vetusta en sus procedimientos). El uso de las TIC’s en el aula adquiere dimensiones distintas a las de utilizar un mapa, un afiche, un libro.
Tomo para iniciar la Teoría Uno de D. Perkins: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”, la que se da bajo las siguientes condiciones:
Información clara
Práctica reflexiva
Realimentación Informativa
Fuerte motivación intrínseca y extrínseca.
Perkins critica el hecho de que las discusiones docentes pasen casi exclusivamente por el método (a cuya búsqueda la llama “el síndrome del salvador”) y no en el qué enseñar. Entonces, según Perkins ¿el método no es importante? Claro que es importante. Simplemente dice que lo más importante es el qué quiero enseñar y luego el docente deberá buscar las estrategias para que ello ocurra, pero, por supuesto, “el método” seleccionado deberá garantizar el cumplimiento de las condiciones enunciadas en la Teoría Uno.
En tal sentido, en muchos docentes está incorporada la idea de que propuestas pedagógicas innovadoras es sinónimo de incorporación de TIC’s en el aula. Y esto, en sí no es ni verdadero ni falso, depende fundamentalmente de qué se quiera hacer con ellas, es decir de qué se quiera enseñar.
Por eso, podemos distinguir en el caso del uso de las computadoras en el aula (siguiendo a Jonassen) tres tipos de aprendizaje:
a) Aprender de las computadoras (tutoriales y tutorías inteligentes), en donde la computadora es una herramienta usada como una fuente de información “verdadera” sobre la cual consultar o poner a prueba nuestros conocimientos.
b) Aprender sobre las computadoras, es decir realizar alfabetización digital.
c) Aprender con las computadoras, esto es utilizarla como un socio cognitivo, es decir en colaboración con el aprendiz en la construcción y apropiación del conocimiento.
Jonassen define las mindtools como “aplicaciones de computación que requieren que los estudiantes reflexionen en forma significativa de modo tal de utilizar la aplicación para representar lo que saben”. Y distingue aquellas herramientas informáticas que sólo mejoran la producción de los usuarios (la computadora como herramienta productiva, por ejemplo procesador de textos, programas CAD, etc.) de las que, en asociación con el aprendiz logran modificar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que éste piensa, logrando así su reflexión crítica (éstas son las que denomina mindtools). Y además agrega: “Aprender con mindtools depende del compromiso reflexivo del aprendiz con la tarea que asumen estas herramientas que conlleva la posibilidad de actualizar cualitativamente el desempeño de un sistema conjunto entre el aprendiz mas la tecnología”.
Queda claro entonces que las mindtools son aquellas herramientas informáticas vinculadas a las condiciones de la Teoría Uno de Perkins, es decir que coadyuvan al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje del alumno.
Pero además de ello, Salomón, Perkins y Globerson nos dirán también que luego de la interacción producida entre usuario y computadora en esta asociación para producir conocimiento en el aprendiz (el trabajo con la computadora), existe un residuo cognitivo como consecuencia de dicha interacción, esto es una serie de capacidades alcanzadas por el estudiante (tal vez de forma inconsciente) que le ayuda a resolver situaciones diferentes una vez que ya no está con la computadora.
Por este resumen de consideraciones teóricas de los autores indicados, no podemos asegurar que la simple utilización de TIC’s mejorará las condiciones de aprendizaje de los alumnos.
Entre los recursos educativos existentes actualmente gracias a Internet se encuentran la WEBQUEST, definida como una actividad orientada a la investigación en la que la información para realizarla procede de esta red mundial. Nuevamente, el empleo de una webquest no garantiza estar trabajando con mindtools. Será así solo si se ella responde a una propuesta acorde a lo que se quiere enseñar.
La realización de la Webquest: “TIC’s…¿Bienvenidas?...¿o no?” junto a mis compañeras de comisión nos comprometía a convertirla en una verdadera mindtools. Para ello lo primero y principal fue el qué enseñar, es decir qué conceptos, hechos, procedimientos, actitudes queríamos lograr en nuestros alumnos. Y a partir de allí surgió la propuesta. Más allá de los errores propios (parte de ellos analizados por nuestros compañeros en la devolución), la intención estuvo centrada en que los alumnos aprovechen las posibilidades del acceso a los sitios de Internet propuestos con la intención de que en ellos: obtengan información clara; realimenten la información a partir de tratarla desde distintos enfoques, reflexionen críticamente sobre la irrupción de las TIC’s en nuestra vida diaria, a partir de esos enfoques y de posturas contrapuestas, motivándolos con una situación problemática concreta y cercana. Se reproducía en nosotros el constante cambio de roles de docente a alumnos para tratar de que estos elementos estuvieran en la herramienta.
La actividad de revisión de las webquest del grupo asignado potenció aún más el análisis sobre si la propuesta es acorde a lo qué se quiere enseñar y cuánto hay de mejorable en ella. El ponerse nuevamente en la situación de alumno que intenta desarrollar la actividad permite descubrir nuevas visiones que quedan como experiencia para futuras propuestas.

Bibliografía
- FENSTERMACHER, G.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8).
- GROS SALVAT, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.
- JONASSEN, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey : Merrill Prentice- Hall.
- PERKINS, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona.
- SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.

Modulo 2: Bases y Actualizaciones en Tecnologías Aplicadas

A partir de la diversidad de autores propuestos, opiniones emergentes desde distintos espacios y el aporte de mis compañeros en sus blogs, intentaré realizar algunos breves comentarios en relación a la trascendencia de la web 2.0 en nuestra vida cotidiana y, especialmente, en los ámbitos escolares a los que miramos como futuros escenarios del cambio.
Utilizaré como disparador el Capítulo 2 del libro: “Inteligencia Colectiva o medios fast food”, escrito por Cristóbal Cobo Romaní, referido a “La construcción de un cerebro digital planetario”.
Es interesante la recopilación que el autor hace de los conceptos vertidos en los últimos años por distintos autores: Interactividad (Berners-Lee, 1996); Inteligencia colectiva (Levy, 2004); Multitudes inteligentes (Rheingold, 2002); Sabiduría de las Multitudes (Surowiecki, 2004) y Arquitectura de la participación (O’Reilly, 2005).
La importancia de la web 2.0 radica en que para un sinnúmero de usuarios, la información deja de considerarse solamente como un objeto final en la red, para pasar a plantearse como un insumo más dentro de una cadena de producción del conocimiento y en donde, el usuario (experto o no) es, a su vez, su artífice. Esto significa simple y revolucionariamente, la posibilidad de pasar de un “conocimiento adquirido” a través de la red a un “conocimiento producido” a partir de la misma. Internet, nos irá mostrando, entonces por un lado, la información que se genera fuera (subida posteriormente para su circulación) y, por otro, la que, gracias a la participación de cientos, miles o millones de usuarios, se genera diariamente en ella, con las herramientas de la web 2.0.
La información así construida tendrá ciertas ventajas respecto de la forma tradicional de producir conocimiento, justamente debido a las potencialidades de las herramientas de la web 2.0. Entre ellas podemos destacar: la posibilidad de interactuar e innovar que tienen todos los participantes interesados (a partir de un “colaboratorio”, según el término popularizado por Matsuura); el permitir que las inteligencias individuales no sigan fragmentadas sino que se potencien en ámbitos que superen las barreras nacionales replanteando un nuevo dinamismo en la construcción del conocimiento colectivo (Cobo, 2006), es decir en la forma en que las sociedades generan, almacenan y recuperan información; se genere una participación más democrática en la toma de decisiones, permitiendo enriquecer el contexto bajo el cual se toman, a partir de la interacción de nuevos actores que complejizan la red gracias a su participación y colaboración entre usuarios (O’Reilly, 2005), mejorando, consecuentemente, los resultados obtenidos, puesto que éstos no están basados en la tecnología de la red sino, justamente, en la propia participación de los usuarios.
Las potencialidades de la web 2.0 no sólo responden a concepciones teóricas basadas en la riqueza obtenida en la nueva forma de construir conocimiento sino que hay resultados ostensibles de que ello ocurre. En la masiva y significativamente creciente participación de usuarios en las nuevas estructuras participativas como Blogger, Wikipedia, Youtube, Myspace, etc., existen numerosos casos de ello, más allá del uso narcisista o lúdico al que muchos quieren reducirlo.
Lo más positivo en las aplicaciones web 2.0 es que sus usuarios las reconvierten y adaptan para sus propios fines (Kuklinsky, “Inteligencia Colectiva o medios fast food”, Cap. 4). Con ello, la circulación de la información recreada adquiere velocidades sustanciales que escapan, pues, cualquier mecanismo de control.
Una de las críticas más duras que se realiza a esta tecnología es consecuencia de su velocidad. El hombre, en general, no tiene un poder de adaptación tan rápido a los cambios generados a partir de sus aplicaciones provocando que gente que hace un par de años se consideraba “vanguardista” en el uso de la tecnología , hoy se vea superado por los nuevos cambios. Y, en esto, me siento un tanto identificado, preguntándome además si luego de advertir muchísimas novedades en esta diplomatura no romperé, en algún momento nuevamente el hilo conductor hacia nuevas tecnologías por venir. Pero lo más importante aún, a mi entender, es considerar que no están dadas las condiciones para que el acceso a las tecnologías de la información sea pareja, provocando que grupos sociales vulnerables y aún más, países enteros, acrecienten su marginalidad a partir de la condena a un menos competitivo mercado analógico off-line (Wilhelm, 2004).
Además de la velocidad, un motivo de análisis es la cantidad de información disponible. Implícitamente, está presente la idea de que una información repetida en varios medios es verdadera, cuando, en muchos casos, la arquitectura participativa de la web 2.0 permite que una información generada en un lugar específico se propague por diversas nuevas falsas fuentes en la red (en realidad se trataría sólo de “repetidoras”). También en el sentido de la “veracidad” de la información una de las fuertes críticas está referida a la falta de profesionalidad o academicismo en la generación de la información, es decir: construcción colaborativa, no significa construcción de calidad. Se pueden citar aquí, entre otras, las discusiones en relación a la Wikipedia.
Creo que la respuesta a estas críticas tiene un solo indicador, a futuro: la educación. Y cada uno de nosotros es un actor protagónico en las instituciones de las que formamos parte. Castells ya afirmaba que no le preocupaba tanto la divisoria digital en cuanto a la conectividad a la red (que va mejorando considerablemente), sino en el tratamiento que se le da a la información existente en ella.
Puedo compartir la idea de que la adecuación de políticas educativas a fin de disminuir plenamente la brecha digital es una utopía, pero también compartiré que debemos todos hacer un esfuerzo en el mismo sentido, puesto que más utópico es creer que el avance tecnológico y sus impactos sociales en materia de generación y circulación de la información esperará a que la distribución equitativa de la riqueza en el mundo sea una realidad. Más bien, tendremos que tomar las herramientas de la web 2.0 para permitir que su impacto tienda a reducir la brecha de conocimiento y, con ello, mejorar la situación de las economías más marginadas.

Bibliografía

- Castells, M. “Internet y la sociedad red”. Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento.
- Cobo Romaní, C. y otro. “Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food”. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / México, D.F., 2007.
- http://www.clarin.com/diario/2006/01/11/um/m-01122651.htm
- http://www.eduteka.org/Web20Ideas.php
- http://www.francispisani.net/2005/02/como_funciona_w.htmlhttp://www.kriptopolis.org/wikipedia-entre-la-buena-fe-y-el-caos

Modulo 1: Transformaciones y Desafíos de la Educación

Para analizar la incidencia el impacto de las herramientas tecnológicas de la sociedad de la información en mi actividad profesional y personal, comenzaré diciendo que realizo dos actividades profesionales importantes, una como Ingeniero Agrimensor y otra como docente de nivel medio y terciario, ambas iniciadas en 1.993 (al egresar de la universidad).
Para esa época el uso de las P.C. en el ejercicio profesional estaba circunscripto a un reducido grupo de personas, especialmente vinculadas a los ámbitos académicos. Todavía existían los programas desarrollados bajo el sistema operativo DOS y aparecía como una novedad el entorno Windows. Recuerdo mi primer contacto efectivo con la informática: la elaboración del informe de la Campaña Final (redactado desde una de las PCs del Centro de Estudiantes de la Facultad) para el que utilizamos un procesador de texto científico llamado ChiWriter (creado en 1.986) que funcionaba bajo DOS.
Con el uso mas generalizado de Windows y, para intentar adaptarme a Los “nuevos tiempos” realicé algunos cursos de capacitación en manejos de programas bajo ese entorno, pero siempre me resultaron inconsistentes. Lo poco allí aprendido no resultaba significativo para mi actividad y quedaban rápidamente desactualizados. Rescatando lo básico, comprendí (por experiencias de terceros) que la forma contextualizada de aprender el uso de estas herramientas se daba a partir de necesidades concretas a resolver y no, como nos formó la universidad, en aprendizajes generales para ser aplicados posteriormente según el caso presentado. La tecnología nos mostraba, entonces, una desestructuración en la forma de aprender, contrastando así con el modelo pedagógico formal de la universidad, aún vigente hoy.
Un hito en mi joven carrera profesional, fue la adquisición, en 1.995, de equipos receptores G.P.S. MAGELLAN para la utilización en mensuras rurales. Estos receptores (muy costosos) no solo facilitaron sobremanera nuestra actividad sino que constituyeron un cambio de paradigma en la forma de plantear los levantamientos topográficos, pasando del levantamiento a partir del posicionamiento relativo (por métodos “mecánicos”), al absoluto (a partir de la recepción, transformación y procesamiento de información electrónica). Lo que se mide no solamente podía ser utilizado para ese trabajo sino que, al estar georreferenciado, es insumo para otros trabajos posteriores, para compartir la información con otros colegas u organismos que lo soliciten, etc. Vimos, poco tiempo después cómo, a partir de esta lógica y pensado para un uso más masivo, aparecen los denominados navegadores satelitales, quienes, con asombrosa sencillez y a un precio muy accesible, nos permitían marcar numerosos puntos y trayectorias sobre el territorio, obtener distancias, velocidades, superficies, etc. en forma instantánea, dentro de un margen de error aceptable para la gran mayoría de las actividades. Estos navegadores Garmin, penetraron el mercado argentino al final de la década del ’90. Su uso se masificó permitiendo que gente, especialmente jóvenes con casi nula formación en las áreas de topografía, cartografía o astronomía, los usaran a su manera, con resultados altamente sorprendentes. Como profesional en el área vi, junto a otros colegas, resoluciones en forma rápida, sencilla y eficaz. Había una sensación por momentos de que “cualquiera podía hacer cualquier cosa”. Nuevamente aquí vimos que, como lo dice Begoña Gros “Las generaciones mayores enseñaban el uso de los instrumentos a los jóvenes (así como actuó la universidad con nosotros). Sin embargo, en la actualidad, son los más jóvenes los que acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal de la información”.
Otro hito fundamental marcado por la tecnología en el ámbito de mi profesión de agrimensor es el desafiante lanzamiento del programa “Google Earth” en 2.006, que permite, a través de Internet, el uso masivo de un pequeño sistema de información geográfica mundial. Nuevamente vemos cómo se populariza (y a un nivel muy superior al del navegador) el uso de las (para muchos) enigmáticas imágenes satelitales, cuyo uso estaba también muy restringido a ámbitos académicos, científicos y profesionales. Tal es el impacto que causa este programa a nivel popular que uno aprecia en el aula de informática la elección de los alumnos como un “distractor” antes o durante las actividades planteadas por el docente.
El grado de evolución tecnológica que uno percibe en estos 15 años hace actualmente inconcebible el desarrollo de mi profesión sin estas herramientas, fundamentalmente por cuestiones de tiempo, economía y precisión en las actividades. Además es impactante el uso masivo que se le da a esta tecnología desde los más diversos ámbitos: seguridad; ecología, turismo, comunicaciones, etc.
Ingresando ahora a mi profesión docente, mi primer acercamiento de importancia en el uso de las TICs comienza en el año 1.995, con un curso del Ministerio de Educación de la Nación para escuelas de nivel medio, con el proyecto “Red Telar” cuyo objetivo era el empleo de la teleinformática como un recurso pedagógico en las escuelas del país. Lamentablemente la falta de acceso a Internet desde mi comunidad, sumada a concepciones de gestión escolar, no permitió el desarrollo de este proyecto. Sin embargo, la (hasta ese momento) desconocida utilización del correo electrónico para la comunicación de la información producida en la escuela era una novedad que despertó en algunos docentes un enfoque distinto de la utilización de las TICs.
Soy crítico respecto a la falta de seguimiento de las autoridades educativas de los proyectos con los que se dota a las escuelas de recursos tecnológicos. Encuentro acertadas las palabras del Dr. Diego Levis cuando dice que desde las políticas educativas se pretende disminuir la brecha digital sólo con la provisión de recursos tecnológicos a las escuelas (brecha digital de recursos), aunque estas ingresen “con calzador”. Trabajo en una escuela de nivel medio, en donde, a pesar de que los recursos fueron llegando en forma progresiva (y, es cierto, aún son insuficientes), el impacto de los mismos en la formación de los alumnos es casi nula. Llama la atención que aún hoy siga pensándose en los ámbitos de gestión educativa escolar y jurisdiccional que el uso de las computadoras y demás recursos son sólo para “expertos” y para “aplicaciones” específicas (lo que denota la falta de superación de modelos de aprendizaje y enseñanza adquiridos desde la formación de base, en la sociedad de hace 3 o 4 décadas).
En mi comunidad, el acceso a Internet se produjo en forma tardía. La imposibilidad de contar con la línea 0600 porque se hallaba a más de 50 Km. del nodo central, demoró el acceso masivo de mis conciudadanos a la información digital mundialmente disponible hasta fines del año pasado, cuando una empresa telefónica conocida permitió la introducción de la banda ancha a través de fibra óptica. Esto impactó, por supuesto, en la utilización del recurso en el ámbito escolar.
Finalmente, como última experiencia relevante con las TICs desde el ámbito educativo, debo indicar capacitación virtual con motivo de la inclusión de nuestro instituto terciario en la Red Nacional de Formación Docente creada por el INFOD a fines del año pasado, con el fin de que se vayan “llenando” los nodos con actividades educativas significativas. El mayor impacto, en lo personal, fue la posibilidad de utilización de los campus virtuales en la educación superior lo que, entiendo es un arma formidable para replantear las prácticas educativas.

Bibliografía
- Castells, M.; La era de la información; Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura; Capítulo 1: "La revolución de la tecnología de la información", 1997.
- Gros, B.; De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que ... cambie la escuela., Jornadas Espiral, Barcelona, 2004.
- Levis, D.; Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información: "Modelo para armar” en Signo y Pensamiento Nº 44, Bogotá., 2004.

La Educación y las Tecnologías... de las Energías!

Quiero compartir con ustedes un video del blog "TN y la gente" que nos muestra la realidad de una escuela de Capital Federal y la reacción de alumnos (entiendo que el video ha sido subido al blog por un alumno).



La realidad de muchas escuelas del país no distan mucho de ésto, o son aún peores!.

Sin embargo, no podemos dejar de lado el uso de la web 2.0 para informar de esta necesidad ante la opinión pública, con lo que el problema se tornará "conocido" y, seguramente tendrá una posibilidad mucho mayor de resolución. ¿Qué pasa entonces con aquellos alumnos diseminados en el interior lejano de la Argentina que, en condiciones peores que éstas, no tienen acceso a estas tecnologías para dar a "conocer a la sociedad" sus problemas?

Por otro la "subida" del video a la Internet es realizada por una parte interesada en el tema (alumnos). ¿Es periodístico mostrar el video desde una posición única, no solo en la red sino también por el informativo que sale por un canal de cable? (en la presentación periodística no se mostraba la posición de quienes también, seguramente tenían algo para decir al respecto: padres, docentes, directivos, autoridades educativas, etc.).

Creo que el pasaje de este vídeo enviado por un blogosnauta, genera reacción en la gente, no solo que ingresa al blog, sino a la que vé el canal de cable donde el mismo es retransmitido. Por lo tanto el nivel de popularidad que alcanza es mucho mayor.

Esta es una observación al uso de la web 2.0. ¿Es positivo? ¿Es negativo?

Los invito a opinar.

Saludos a todos!

Hacia una educacióm mediada por la web 2.0

El auge de las Tecnologías de la Información y Comunicación, con su encuadre actual, el de la web 2.0 nos obliga a replantearnos la manera en la que el alumno adquiere y selecciona la información que le resultará pertinente, construyendo así su propio camino de aprendizaje.
Y, por supuesto, la pregunta que viene es: ¿que rol debe asumir el docente en esa relación información-alumno? En esa relación, ¿está "excluído" el docente?, el docente es el "seleccionador de la información" que llegará al alumno? (este rol es posible hoy con la web 2.0?); la web 2.0 será sólo una herramienta para que el alumno llegue a la información deseada? (y deseada por quién?)...
En el presente vídeo se plantea una pequeña exposición que nos muestra lo que se está pensando en relación a la educación desde la web 2.0.







Los invito a reflexionar desde cada una de las realidades en las que desempeñamos nuestra función.

Saludos a todos los visitantes!

Jorge

Las TICs y nosotros

Hola:

Desde este espacio espero compartir experiencias personales en relación a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Así también podremos intercambiar propuestas innovadoras en relación al uso de las TICs en el aula.

Gracias a todos por compartir este lugar de encuentro!

Jorge.