MÓDULO 5: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES.-

Mucho se ha escrito en relación a cómo la escuela no puede permanecer estática frente a la nueva sociedad del conocimiento. Por ello, coincido con Javier Echeverría cuando afirma: “Hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático”. Y más adelante, afirma: “Se requieren acciones enérgicas para garantizar el derecho universal a la educación en el nuevo espacio social” (Echeverría, 2.000).

El gran compromiso de todos los actores educativos es, entonces, brindar las condiciones para que esos escenarios puedan desarrollarse. Y, en este sentido este autor, advierte: “Se deben tomar una serie de acciones para desarrollar la educación en E3 – tercer entorno – y no simplemente para utilizar las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1 – entornos naturales y urbanos, respectivamente – “. Esto significa claramente cambiar paradigmas de enseñanza y aprendizajes a través del uso de las TIC.

En este sentido, el blended learning entendido como un aprendizaje electrónico a través de la integración de encuentros o clases presenciales y desde la red, o “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados”, como lo llama García Aretio, nos permite repensar el escenario educativo actual, en virtud de las ventajas que el mismo García Aretio, entre otros autores, le asignan (García Aretio, Editorial BENED, Octubre de 2.004).

Pero permítanme mencionar la impresión que me causó elaborar colaborativamente, y sobre todo compartir, los trabajos realizados en base a la propuesta grupal de enseñanza de este módulo, basada en la continuidad del guión de la película “El espejo tiene dos caras” y las multifacéticas respuestas de parte de los compañeros de la diplomatura, ya que constituyen un ejemplo cabal de cómo se aprende desde la diversidad.

Quisiera traer aquí lo desarrollado por Alicia W. de Camilloni y otras, cuando, desde su trabajo: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, en 1.998, expresan: “El número de alumnos ha aumentado en los niveles de educación básica, secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrar las técnicas adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad así como a la diversidad de los rasgos personales de los alumnos”. El gran desafío de la educación en la República Argentina es cómo compatibilizar una educación de inclusión con una educación de calidad, es decir, educación de calidad para todos. Es indudable, entonces, que no podemos seguir aplicando estrategias de enseñanza para una escuela que priorizaba un aspecto sobre el otro. La sociedad y los alumnos han cambiado. La escuela debe hacer lo mismo.

La modalidad del blended learning atiende a la diversidad desde el momento que permite que el alumno llegue y construya el conocimiento desde su propia historia personal y con los tiempos que cada actividad propuesta por el docente le demande (dentro de ciertos límites, por supuesto). Puede consultar con sus compañeros, aprende nuevos caminos para llegar al resultado (fuentes de información desconocidas, nuevas herramientas de la web 2.0 ya manejadas por sus compañeros, criterios o enfoques distintos, consultas sincrónicas y asincrónicas, etc.). De esta manera se llega a un mayor compromiso en la tarea, no fácil, de “aprender”. En este sentido debemos citar a Elena Barberá y otros: “Uno de los requerimientos de cambio proviene de la fuerte implicación que asumirían los estudiantes al tener que aumentar su conocimiento sobre su propio proceso de aprendizaje, tendiendo hacia la promoción de una evaluación basada en competencias de aprendizaje” (Barberá y otros, 2.009), al referirse a la herramienta de los portafolios electrónicos en la educación superior en España.

Lo indicado en las citas precedentes han quedado evidenciadas por nosotros en el trabajo grupal de este módulo en la diplomatura: recurrir a las experiencias individuales para, entre todos, llegar a una meta común; acompañar y sentirse acompañado en el aprendizaje de estrategias y herramientas desconocidas por algunos; sentirse comprometido con la “suerte” del grupo; realizar aportes significativos, etc. Y, finalmente, la riqueza de la exposición de todos los trabajos realizados nos permite advertir diversas miradas (y no sólo la del docente o del alumno más destacado); ampliar aún más los conocimientos alcanzados; reflexionar sobre los aprendizajes realizados; advertir errores y corregirlos, etc.

Pero hay una pregunta que debemos responder: ¿Por qué no pueden darse estas actividades en el sistema presencial? ¿Qué nuevos aprendizajes pueden llevarse a cabo desde lo no presencial que no pueda hacerse desde lo presencial? Y la respuesta estará íntimamente vinculada, por supuesto, a qué queremos enseñar y cómo vamos a evaluar los aprendizajes. Es decir, si estamos de acuerdo en que el nuevo escenario educativo debe propender a una educación no basada en la acumulación de conocimiento efímero sino en el aprendizaje de competencias según los distintos perfiles, la evaluación, como forma de acreditación, no sólo deberá realizarse como una indagación sobre qué conocimientos sabe o no sabe el alumno, sino para qué competencias está preparado. Por lo tanto, en la formación de grupos numerosos en la educación superior, por ejemplo, se hacen imprescindibles nuevas herramientas de evaluación ya que las realizadas en el sistema de presencialidad resultan insuficientes, sobre todo en tiempo, para trabajarse desde la diversidad. Un alumno tímido o inseguro, por ejemplo, no participará en una clase numerosa, pero sí se verá en la “obligación” de hacerlo al trabajar en línea. Esto, reforzará, sin duda, las competencias comunicacionales de dicho alumno. En otro caso, el alumno poco propenso a compartir experiencias de aprendizaje o a trabajar en grupo, podrá salir airoso en una evaluación bajo el régimen presencial, pero seguramente deberá esforzarse por mejorar su competencia para admitir la opinión del otro, la forma de trabajar y de expresarse, si lo hace desde la no presencialidad.

Por ello, el blended learning ayudará al alumno a desarrollar competencias de aprendizaje que lo harán menos dependiente de contextos externos para adquirir y generar nuevos conocimientos y competencias, ya que permite el aprendizaje colaborativo y la autorreflexión de sus propios procesos de aprendizaje.

Bibliografía

- ECHEVERRÍA, J. "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 EI- Ediciones.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Octubre de 2.004.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿es tan innovador?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.004.

- AREA MOREIRA M. “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?” Universidad de La Laguna. En R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. Septiembre 2000, pgs. 128-135.

- GEWERC BARUJEL, A. “El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23. (2005).

- GARCÍA ARETIO, L. “Bitácoras (weblogs y educación)” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.005.

- RODRÍGUEZ CONDE, M. “Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios” en Revista ElectrónicaTeoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información número 6 (2)-2005. Universidad de Salamanca.

- AGRA M. J. y OTROS “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales”. Universidad de Santiago de Compostela (2002).

- CAMILLONI, A. Y OTRAS, “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Paidós, Buenos Aires. (1998).

- BARBERA, E. Y OTROS "Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias"; RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII.- 30 de Abril de 2009. Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior.

Módulo: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

Al hablar de potencialidades de las TIC en las relaciones sociales inmersas en esta sociedad del conocimiento, es central definir desde donde plantear la potencialidad. Y en este tema me ubicaré en la postura de Paul Watzlawick cuando habla del “constructivismo radical” donde le atribuye al hombre el oficio de constructor de su propia realidad, al decir. “Nosotros no encontramos el mundo sino que lo inventamos” (Watzlawick, 1.995). Es decir nosotros somos corresponsables del mundo que tenemos (construido) y del mundo que queremos (a construir) y, por lo tanto del uso de nuestras potencialidades (personales, sociales y tecnológicas) en la construcción de ese mundo.

Alejandro Piscitelli, citando a Barabasi define a Internet como “una red libre de escala, donde la interacción de elementos simples desprovistos de toda inteligencia terminan generando un cerebro y una piel globales, inesperada y superpoderosa” (Piscitelli, A. en “La web como sistema virtuoso/ vicioso”).

Pero, ¿de qué se habla al afirmar que esa red sin inteligencia adquiere luego un cerebro y una piel? En este sentido debemos aclarar que originariamente, Paul Baran (el creador de Internet) pensaba en una computadora en cada terminal de la red. Hoy, como lo dice David de Ugarte, debemos pensar que en dichas terminales hay personas e instituciones. Es decir: “Si Baran imaginaba las conexiones como líneas y cables de teléfono, nosotros veremos en ella relaciones entre las personas” (David de Ugarte en “El poder de las redes”). Y esto es, finalmente lo que le agrega “cerebro” (inteligencia) y “piel” (sentimiento) a esa red. Hablaremos entonces de redes sociales que puede ser entendidas de dos maneras: como las relaciones entre la estructura de red y la estructura social correspondiente o como un conducto para la propagación de la información o el ejercicio de la influencia. (Watts, D. 2.006).

Por ello, al hablar de que las redes sociales constituyen “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2.004) debemos preguntarnos junto a Duncan Watts: “¿de qué modo se asocian los comportamientos individuales para dar lugar a un comportamiento colectivo?”. Considero que algunos principios que nos darán una aproximación a la respuesta, son los siguientes:

· Las redes no son estructuras fijas (como tal vez las pensó Paul Baran) sino que representan poblaciones de componentes individuales (personas), lo que por un lado le otorga complejidad y, por otro, imprevisibilidad.

· Las propias características de la red (en el sentido de la estructura) condiciona aquello que sucede en ella y el modo en que lo hace y, a su vez la red (en el sentido de conducto de propagación de la información) depende de lo que ha sucedido previamente en ella.

· Las interacciones individuales son susceptibles de generar estructuras a gran escala (Krugman, P. 1.996). Como ejemplo podemos citar los espines generados por el movimiento de los electrones y su proyección en la generación de campos magnéticos más amplios en materiales de mayor tamaño (Duncan, W. 2.006).

· En la estructura de la red importa el ancho de la banda y no el largo del cable (Piscitelli, A.)

· En las redes sociales, unos pocos enlaces aleatorios (relaciones de poca intensidad y frecuencia que tiene una persona) generan un efecto muy grande en el nivel de conectividad de toda la red (grados de separación).

· En una red social, “todo acto individual decide sobre sí mismo, pero carece de la capacidad y de la oportunidad para decidir sobre cualquiera de los demás actores” (Bard, A. y Söderqwist, J., citado por David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· En las redes distribuidas, nadie depende de nadie. Estamos en una “Pluriarquía”: alguien propone y se suma quien quiere (David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· La inteligencia no se limita al cerebro, también surge de los grupos (Huberman, citado por Rheingold, 2.004).

· Cada nuevo usuario de la red le aporta valor a la red al sumarse a ella (efecto Red).

Y, finalmente, debemos citar también las leyes sobre la estructura de las redes informáticas, las sociales y su combinación, que cita Rheingold en su obra: “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” (2.004):

· Ley de Sarnoff: “El valor de las redes de difusión es proporcional al número de espectadores”.

· Ley de Moore: “El número de elementos de un microprocesador se duplicaría cada dieciocho meses”.

· Ley de Metcalfe: “El número potencial de conexiones entre nodos crece más rápidamente que el número de nodos”.

· Ley de Reed: “El valor de una red de formación de grupos crece exponencialmente en relación a la cantidad de usuarios”.

Evidentemente cuando este mismo autor habla de que las poblaciones humanas, conectadas y comunicadas en los sentidos adecuados, pueden desplegar una suerte de “inteligencia colectiva”, creo que nos muestra por un lado una gran oportunidad para la humanidad, pero también nos advierte sobre el peligro de su uso indeseado.

Claro está que las redes sociales constituyen una simbiosis entre la tecnología y el pensamiento y la acción humana inicialmente individual y finalmente colectiva y por ello, son, al mismo tiempo una oportunidad y una amenaza. Pero los que debemos ser responsables en su uso somos nosotros. Al mismo tiempo deberemos en nuestro rol de docentes poner todos los esfuerzos necesarios en readecuar nuestras estrategias de enseñanza en esta sociedad de la información caracterizada por la sobreabundancia de información que, en algunas ocasiones, genera en la comunicación más ruidos que mensajes.

Y para cerrar no puedo dejar de pensar en aquellos que, formando parte de este mundo, no están conectados a la red y que, por lo tanto, no aportan a esta “inteligencia colectiva”. Pienso que este concepto de “pluriarquía” de Ugarte se convierte así en un sistema de toma de decisiones de sólo aquellos que están incluidos (pocos, muchos,… ¡pero no todos!). Y, en el mismo sentido y en relación a la conectividad, la Teoría de los Mundos Pequeños que nos propone Watts nos dice “O bien estamos todos relacionados o bien no estamos relacionados de ningún modo”, sosteniendo que no hay espacio para una situación intermedia porque se vuelve inestable. ¿Qué sucederá entonces con estos nuevos próximos excluidos de la sociedad de la información? ¿No existirán? ¿Podrán hacer escuchar su voz? Aunque reflexionando también diría que quizá no son los nuevos excluidos sino los excluidos de siempre ¡Qué compromiso entonces para los docentes! Saber que no hay términos medios, que no se puede dejar pasar el tiempo porque cada alumno que no adquiera las competencias para incluirse dentro de esta sociedad estará siendo un futuro “no conectado”, lo que vale a decir casi un “no existente”.

Bibliografía

- WATZLAWICK, P.: “El sinsentido del sentido” – Barcelona, Herder (1995).

- PISCITELLI, A.: “La web como sistema virtuoso/vicioso” presentado en el II Congreso On Line OCS (2.004).

- KRUGMAN, P. “La organización espontánea de la economía” – Cap. 1 y 2. – Barcelona, Bosch (1996)

- WATTS, D. “Seis grados de separación. Las ciencias de las redes en la era del acceso” – Barcelona, Paidós (2.006).

- UGARTE, D. “El poder de las redes”, pág. 18 a 57. - Disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf (2.007).

- RHEINGOLD, H. “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” – Barcelona, Gedisa – Cap. 2 y 7 (2.004).