Módulo 7: Análisis de Materiales Digitales

ANÁLISIS DEL MATERIAL EDUCATIVO: “TÚ CONTROLAS EL CAMBIO CLIMÁTICO”

Portal: www.educa.madrid.org

Nivel: Secundaria y Bachillerato - Educación Ambiental

URL: http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/index.htm

INTRODUCCIÓN

El siguiente informe pretende ser un aporte en la evaluación del material didáctico que, bajo el título de “Tú controlas el cambio climático” se encuentra disponible para su uso en el Portal Educamadrid (www.educa.madrid.org). El mismo ha sido elaborado a instancias de la Comisión Europea de Medio Ambiente y el portal lo ha categorizado dentro de la temática de la Educación Ambiental para el nivel Secundario y Bachillerato de España.

Para su análisis se tuvieron en cuenta cinco criterios que no intentan, de ninguna manera, completar los distintos enfoques que un material didáctico debe tener. Los mismos responden a conceptualizaciones de distintos autores tratados en el Módulo de Análisis de Materiales Didácticos de la Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologías de la FLACSO, a saber:

1. La interactividad entre el usuario y la máquina (según la descripción de Alfonso Gutiérrez Martín)
2. La multimodalidad en el contendido propuesto (término utilizado por María Soledad Balsa y Mariela Velázquez)
3. La heterogeneidad en el discurso (concepto desarrollado por Theo Van Leeuwen)
4. El ámbito semiótico presente en ese discurso (según lo expresado por James Gee) y
5. La autonomía en el aprendizaje que este medio proporciona (tomando algunas ideas de D. Buckingham)

En el presente trabajo se intenta justificar el por qué de la elección de estos criterios pasando luego a realizar algunas observaciones específicas acerca del material según los mismos. Se podrá apreciar entonces que, en un alto porcentaje, el material responde a los principios desarrollados, salvo algunas observaciones específicas que también son comentadas en este análisis.

DESARROLLO

Criterio 1: Interactividad (según Alfonso GUTIÉRREZ MARTÍN).

Definimos un material educativo como la herramienta que utiliza el docente para enriquecer la propuesta de enseñanza. Pero para que el acto educativo cumpla su finalidad, a dicha propuesta debe corresponderle una acción de aprendizaje por parte del alumno. El enriquecimiento de dicha propuesta, a través del material educativo tiene como función mejorar las condiciones para que ese proceso de aprendizaje por parte del alumno sea lo más fructífero posible.

El proceso de enseñanza aprendizaje conlleva asociado un proceso comunicacional y ésta se produce si hay verdaderamente aprendizaje. Si el material didáctico interviene en el proceso comunicacional de enseñar y aprender para favorecer este último, es evidente que tendrá una mayor aceptación si existe un fluido intercambio entre el material didáctico utilizado como facilitador y quien está desarrollando todas las estrategias de aprendizajes, el alumno.

En este sentido, Gutiérrez, Martín (2003) indica: “El diseño de las aplicaciones multimedia interactivas educativas exige un gran conocimiento de las distintas formas de aprender y de cómo con la integración de lenguajes y la interactividad puede aumentarse la significatividad potencial del material de aprendizaje.”

Por lo tanto, un criterio central para este autor, al momento de evaluar un material educativo es la interactividad existente entre el alumno y dicho material. En base a tal criterio, clasifica a las aplicaciones multimedia cerradas como aquellas en las que el alumno puede utilizar pero sin poder modificar su contenido. Mientras que define las abiertas como aquellas en las que no sólo es posible la interacción con los contenidos sino también su modificación. En relación a éstas últimas, el autor afirma: “Se prestan a una participación más creativa del alumno; se les ofrece la posibilidad de convertirse en autores, creadores, emisores. Con este tipo de aplicaciones, además de favorecerse el aprendizaje constructivista y significativo, el alumno se está familiarizando con modelos comunicativos que no le limitan su papel al de mero receptor.”

Debemos tener, en cuenta, entonces que la interactividad es un criterio que nos permite dar cuenta de cuál es el modelo de enseñanza aprendizaje que utiliza el docente que propone este “recurso”.

Analizando la relación entre el material educativo propuesto y el alumno que puede utilizarlo, encontramos diferentes niveles de interactividad según los distintos elementos que forman la propuesta didáctica, a los que se ingresa a través de las diversas ventanas y de manera aleatoria. Aquí debemos destacar tres niveles de intervención que identificamos en dicha propuesta:

a) Aquellas secciones de interacción mínima, constituida por documentos, videos cortos y spot presentados que se muestran en el sitio y que se refieren a las acciones que se realizan desde distintos ámbitos en relación al cambio climático, sus perjuicios sobre las condiciones de vida de los seres humanos y las recomendaciones para intentar frenarlo. Todos ellos constituyen fuentes de información, conceptos, recomendaciones y mensajes unidireccionales que recibe el alumno-receptor a los que se accede en forma indistinta (no se sigue una secuencia definida). Tenemos allí una interactividad mínima puesto que el alumno sólo puede seleccionar el recorrido que podrá realizar para acceder a la información buscada, pero, llegado a ellas, actúa solo como receptor de la información disponible. Parte de este material servirá de base para el resto de las propuestas, con un nivel mayor de intervención del alumno. El resto del material cuyos contenidos no están incorporados en estas estrategias serviría al docente como fuente de información para realizar propuestas de enseñanza diversas que los incluyan, según las necesidades.

b) Aquellas secciones que, aún siendo cerradas, permiten la intervención del receptor, pero al sólo efecto de verificar los saberes previos o los que puede haber adquirido durante la visita a las distintas páginas a las que deriva el sitio. La ventana presentada bajo el título: “demuestra cuánto sabes en nuestro divertido concurso”; las encuestas planteadas bajo el título: “para centros escolares” (documentos en formato pdf) con idéntica función que el anterior, son ejemplos de estas aplicaciones. Aquí el nivel de interactividad es mayor, pues el alumno participa a través de respuestas de opción múltiple (tres en cada caso) y el programa responde acumulando las respuestas correctas. Luego existe una devolución de cuáles eran las respuestas acertadas y cuáles no. Este modelo responde a un modelo conductista y debe tomarse relativamente, puesto que, entre otras cosas, el alumno suele estar muy habituado a seleccionar la respuesta mediante el juego del “ta-te-ti”. De ninguna manera este tipo de evaluación puede considerarse como una verificación de la adquisición de contenidos significativos aunque pueda brindar mayor interés en la presentación lúdica de la evaluación.

c) Finalmente se destacan aquellas secciones que podemos considerarlas “abiertas” (aunque no en su máximo nivel) pues el alumno actúa como interlocutor generando la respuesta que le permite construir su propio conocimiento. Aquí mencionamos la aplicación denominada “calculadora de carbono” en la que el alumno puede obtener información cuantitativa a cerca de la reducción de las emisiones de carbono que puede conseguir con distintas acciones cotidianas. El alumno elije, entre múltiples acciones, las que puede llegar a concretar y, al final, se le informa la cantidad de carbono que evita enviar a la atmósfera. La combinación variada de acciones le proporciona una noción efectiva de cómo contribuir a la preservación del medio ambiente, en los distintos casos que él quiera investigar. Por otro lado, desde el link “Recursos” se puede acceder a “Herramientas y juegos” (donde se encuentra, además, la aplicación anterior) y desde allí, en la sección juegos, se ingresa al link: “Pon a prueba tu capacidad”. Se ingresa de esta forma a un juego de simulación donde la finalidad es la de mantener los niveles de emisión de dióxido de carbono lo más bajas posibles. Para ello debe ingresarse nombre de usuario y contraseña. Su desventaja principal es que está en idioma inglés, lo que puede generar un nivel de inequidad en los distintos alumnos, dependiendo del conocimiento de este idioma (habría que revisar si, para los alumnos españoles que pueden acceder a este sitio, esto es así). Estas acciones permiten al alumno interactuar con el material didáctico favoreciendo la significatividad de los contenidos desarrollados, pues las condiciones del juego resultan motivadoras y contextualizadas y lo obligan a actuar en base a los conocimientos adquiridos. El juego le permitirá notar cuáles son los errores más habituales que se suelen cometer en la vida diaria por falta de conocimiento.

Por la diversidad de secciones que conllevan distintos niveles de interacción, el material es altamente recomendable.

Criterio 2: Multimodalidad (Según autoras del módulo: María Soledad Balsa y Mariela Velázquez).

Las formas textuales presentes en la sociedad deben estar reflejadas en los materiales educativos puesto que las formas de llegar al conocimiento fueron afectadas también por la expansión de la cultura de la imagen y el sonido por sobre el tradicional texto escrito. De ahí que los materiales educativos actuales presenten diversas formas o modos de expresión para presentar los contenidos teniendo en cuenta las particularidades de éstos.

Se hace importante, entonces, evaluar un material didáctico por las formas textuales presentes en su diseño para expresar los distintos contenidos.

Se observa en el material una diversidad importante de canales para transmitir los contenidos. Se aprecia que todos tienen el mismo mensaje general: la necesidad de reducir la emisión de gases de efecto invernadero, pero esto se hace a través de distintas informaciones y recomendaciones en particular. Para ello se utilizan distintas formas textuales:

a) el texto escrito (documentos oficiales, recomendaciones, etc.) con utilización de links para ampliar la información, cuando el alumno/receptor lo requiera. Esta documentación es presentada en tipografía de fácil lectura y esquematizada de tal manera de permitir una rápida interpretación. Los colores son usados esporádicamente y cuando son sumamente necesarios. En algunos de ellos están presentes fotografías, íconos y otros recursos que permiten una mayor contextualización de lo escrito. Vuelvo a marcar aquí que algunos de los textos presentes están en idioma inglés y que esto puede dificultar la comprensión del mensaje si los alumnos no dominan esta lengua extranjera.

b) esquemas: son reducidos en cantidad y acompañan el texto escrito sólo cuando son muy necesarios. Sería importante agregar más esquemas y representaciones tratando de jerarquizar y sistematizar la información que, en algunos escritos, se presenta con un nivel de complejidad tal que puede dificultar su plena interpretación por parte de sus destinatarios. Se recuerda que se trata de alumnos adolescentes muy fuertemente ligados al mundo de la imagen en el que se desenvuelven con solvencia.

c) fotografías: Las fotografías presentes son escasas y se utilizan únicamente como recurso auxiliar del texto escrito pero sólo a manera de dar una idea global del tema a tratar. Podrían utilizarse otro tipo de fotografías para mostrar, por ejemplo, los efectos del cambio climático, lo que provocaría una mayor sensibilización en la temática en los destinatarios.

d) películas y spot animados: Coherentes con la cultura adolescente y el mensaje que se desea presentar, estos recursos son abundantes y se presentan desde varias ventanas desde la página de inicio. Al seleccionar el idioma, aparece un spot corto con el rostro de un adolescente (con su nombre propio) ensamblado en una animación, que propone un mensaje promotor de pequeñas acciones para contribuir a la reducción de emisión de gases de efecto invernadero. El uso de estas caras para esos personajes desenvolviéndose en dichos ambientes, tiende a provocar una identificación de los destinatarios con las historias que se cuentan y los mensajes que de allí surgen (téngase en cuenta que, estudios realizados en Europa, muestran que los jóvenes son los mejores receptores de los mensajes medioambientales). Desde la página principal, por una de las ventanas, puede accederse a los otros veinte mensajes, uno por cada idioma de la Comunidad Económica Europea. Los que no corresponden al idioma seleccionado se presentan subtitulados. De igual manera, otras ventanas conducen a dos videos cortos. Uno de ellos con personajes cotidianos que se transforman en superhéroes al realizar una acción a favor del medio ambiente. El otro también explica bajo el mismo formato y con personajes cotidianos, cómo realizar acciones concretas que permitan ahorrar energía, distinguiéndola de los comportamientos incorrectos. Este tipo de animación permite la rápida apropiación del mensaje por parte de los adolescentes por ser de una interpretación acorde a su realidad sociocultural. En estos dos videos los personajes no hablan. Solamente se escuchan sonidos que acompañan sus decisiones, destacando las “buenas acciones”. Este tipo de animaciones, por trabajar con personajes de la vida cotidiana utilizando productos representados por íconos de fácil reconocimiento, permite una rápida interpretación del mensaje por parte de los alumnos adolescentes españoles.

e) juego de simulación: también aquí se utilizan animaciones con personajes de la vida real que pueden realizar acciones tendientes a minimizar el consumo energético y conseguir el “objetivo del juego” que es mantener el nivel de emisión de dióxido de carbono. Lo que lo diferencia de las anteriores es su nivel de interactividad, ya analizado en el punto anterior.

Por lo tanto podemos decir que este material didáctico es rico en formas o modos de presentar los contenidos y existe abundancia de los modos que mejor reflejan la cultura adolescente o de los “nativos digitales”, aunque sería recomendable una mayor extensión en los esquemas y fotografías que ayuden a presentar mejor la información proporcionada, a fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos.

Criterio 3: Heterogeneidad Discursiva (según Theo Van Leeuwen)

Analizar un material didáctico desde la heterogeneidad discursiva significa encontrar las distintas voces y discursos presentes en el mismo. Esto lleva a preguntarnos sobre los diversos puntos de vista desde los que se enfoca el contenido. Es fundamental, entonces, explorar cuidadosamente este criterio de análisis, ya que, siguiendo a Van Leewen (1998) “los textos interactivos dirigidos a los niños no ofrecen únicamente "diversión educativa" sobre las materias que tratan, sino que familiarizan al niño con determinados modelos de interacción textual y social”. Por ello debemos “sacar a la luz” las enseñanzas no explicitadas en los materiales propuestos.

En primer lugar, podemos decir que el material didáctico que estamos analizando tiene una página de inicio, con el título en inglés, desde la cual se debe seleccionar un idioma para el desarrollo del mismo, dentro de los idiomas oficiales de los 21 países de la Comunidad Económica Europea, quien es la responsable del material didáctico, a través de la Comisión sobre Medio Ambiente. Si bien el portal desde el cual se accede es de la Comunidad de Madrid, se percibe aquí un discurso abierto a toda la población de la Comunidad Económica Europea, en su idioma oficial. Es más, existe una presentación de videos cortos realizados por adolescentes de dichos países, en el que cada uno de ellos dan pequeños consejos para reducir el efecto invernadero. Como ya dijimos, el uso de caras adolescentes con sus respectivos nombres pretende generar una identificación en los usuarios que son los que, sienten más preocupación por los temas ambientales. En otro orden de cosas, no se observa aquí una linealidad en la información, dado que se puede iniciar por cualquier ventana disponible desde distintos formatos o soportes. Sin embargo, se observa en todos ellos el mismo mensaje de que todos podemos hacer algo para reducir la generación de los gases de efecto invernadero, a pesar de ser un problema global. De allí que el mismo surja desde la Comunidad Económica Europea para todos sus habitantes. En consonancia con ello, se pueden ver las acciones que realizan los gobiernos locales y las ONG para tratar de mitigar el problema. No se observan estereotipos discriminatorios en los textos, videos o imágenes presentes en el material. Se presentan extractos de documentos realizados por organismos y personalidades internacionales, que otorgan peso al mensaje invocado (IPPC de la de la ONU y el Premio Nobel de la paz 2007, por ejemplo). Quizá y para dar una imagen de lo que Van Leeuwen menciona como “homogeneización genérica y globalización y la heterogeneidad discursiva y el localismo” en el discurso, sería importante también la mirada desde entidades que agrupen al sector industrial, principal responsable de las emisiones de gases de efecto invernadero a través, por ejemplo, de la adopción de prácticas medioambientales en sus procesos de producción.

Criterio 4: Ámbito semiótico acorde a los usuarios (según James P. Gee)

Por ámbito semiótico James Gee (2005) define “a cualquier conjunto de prácticas que utilice una o más modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imáge­nes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos, gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de significados”. La diversidad de estas formas de expresión es lo que se analizó en el Criterio 2 que trató sobre la “multimodalidad”.

Sin embargo, el autor va más allá al afirmar que “si pensamos primero en términos de ámbitos semióticos y no en térmi­nos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente está (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un ámbito si es capaz de reconocer (el equivalente de «leer») y/o pro­ducir (el equivalente de «escribir») significados en ese mismo ámbito. Po­demos reservar el término «alfabetizado en letra impresa» para hablar de leer y escribir en una lengua, como el inglés o el ruso, aunque quisiera in­sistir aquí en que hay formas diferentes de leer y escribir diferentes cosas conectadas con diferentes prácticas sociales, de modo que, en tal sentido, hay múltiples alfabetismos de la letra impresa”.

Por lo tanto, el mensaje y el código presentes en los materiales educativos se “escriben” dentro de un determinado ámbito semiótico. Es así que, para su interpretación real, se necesita también conocer culturalmente dicho ámbito. Para afirmar esto volvemos a Gee, (2005): “Para comprender o producir cualquier palabra, símbolo, imagen o artefacto en un ámbito semiótico dado_, una persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, símbolo, imagen o artefacto dentro de las expe­riencias incorporadas de acción, interacción o diálogo en o acerca del ámbito de que se trate. Esas experiencias pueden ser aquellas que la persona ha te­nido en realidad o aquellas otras que sea capaz de imaginar, gracias a sus lec­turas, diálogo con otros o participación en diversos medios de comunica­ción”.

El autor explica la necesidad de esta alfabetización más amplia de la siguiente forma: “Para que se produzca el aprendizaje activo, el alumno tiene que comprender y funcionar, al menos inconscientemente, dentro de las gramáticas de diseño interno y externo del ámbito semiótico que está aprendiendo. Pero, para que se dé el aprendizaje crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipularlas. Es decir, el estudiante tiene que ver y apreciar los ámbitos semióticos como un espacio de diseño, tanto internamente, como un sistema de ele­mentos interrelacionados que constituyen el posible contenido del ámbito en cuestión, como externamente, como formas de pensar, actuar, interactuar y evaluar lo que constituyen las identidades de aquellas personas que forman parte del grupo de afinidad asociado con el ámbito en cuestión” (Gee, 2005).

La necesidad de que el material didáctico propuesto a los estudiantes esté sumergido en un ámbito semiótico familiar y ameno, se sustenta entonces, según este autor, en la concepción de que aprender supone pensar activa y críticamente sobre las relaciones que mantiene el ámbito semiótico que se está aprendiendo con otros ámbitos semióticos.

El desarrollo del contenido de Educación Ambiental sobre el cambio climático utiliza el ámbito semiótico de la Ecología. Luego de la corta presentación escrita sobre el contenido del medio didáctico presentado, existen cuatro ventanas con las palabras: “baja”, “apaga”, “recicla” y “camina”. Evidentemente estas palabras indican acciones (verbos) enmarcadas dentro del contexto ecológico que implica “actuar” para reducir las consecuencias del uso energético en la producción de los gases de efecto invernadero. Esto también se puede apreciar, como mensaje, en los videos cortos. En ellos se utilizan símbolos concordantes con los ambientes de preservación del medio ambiente. Por ejemplo, en los videos animados se “reemplaza” al dibujo de una bombilla eléctrica, como símbolo de una idea, por el de la lámpara de bajo consumo.

Otra cuestión a destacar es la utilización de ámbito semiótico adolescente, pues utiliza los dibujos animados con personajes reales sólo con sonido que refuerzan los mensajes en cada situación, pero no hablado ni cantado. Siguiendo a Gee, diríamos que los adolescentes europeos, por sus experiencias previas, ya están alfabetizados en este ámbito semiótico. Los personajes que allí parecen representados (y, en algunos videos, incluso con rostros reales de adolescentes completados con animación) y las acciones que éstos realizan (discriminando qué está mal con las nubes rojas indicadoras acompañadas con el clásico sonido de “error”, por ejemplo) responden a prácticas sociales familiares de los adolescentes europeos, para los cuales va dirigido el material. Es decir se trabaja en lo que Gee denomina como “ámbito del mundo vital”, esto contextualiza más el mensaje y, se intenta, entonces, una mejor interpretación del mensaje. Algo similar sucede con la “transformación” en superhéroes de personajes comunes que realizan acciones concretas mínimas, favoreciendo con ello a todo el mundo (como especie de salvadores anónimos de la humanidad).

Quizá se pueda indicar que, en la diversidad de modos discursivos, los documentos que sólo presentan texto escrito (que constituyen aproximadamente la mitad del material presente en el sitio) puede resultar de difícil interpretación debido a que (y esto es solo una suposición) este tipo de documentos técnicos no forme aún parte del ámbito semiótico del adolescente medio europeo, provocando desinterés o una lectura “tradicional” (como lo afirma Gee), sin la interpretación completa de lo que allí se quiere comunicar.

Dejamos para el último el uso del juego de simulación, que permite interactuar al usuario con la máquina con el fin de conservar, en ciertos valores, los niveles de emisión de gases. Este es un ámbito semiótico totalmente afín al destinatario y donde el alumno es capaz no solo de interpretar los mensajes sino actuar en contextos muy similares a los de la vida diaria (aunque esto, como decía D. Buckingham en la crítica que le realiza a Gee, no garantiza que haya adquirido las competencias para el ámbito real de acción), en donde lo obligan a pensar, a interactuar, a tomar decisiones, a reflexionar y comprender dentro y fuera de la gramática en donde el contenido ha sido tratado, permitiéndole establecer relaciones entre diversos ámbitos semióticos.

Criterio 5: Autonomía en el aprendizaje (Según Buckingham, D.).

Es importante reconocer aquí que una de las ventajas más significativas en la adopción de materiales educativos que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es la de posibilitar al alumno un aprendizaje más autónomo en cuanto a tiempo, disponibilidad de recursos y de consultas individuales que éstos permiten, en contraposición con los tiempos acotados, falta de medios y gran cantidad de alumnos con los que, en la mayoría de los casos el docente se encuentra en las escuelas. Y también debemos tener presente “a los que miran el tiempo libre de los alumnos como fuentes de inspiración para nuevos enfoques educacionales” (Buckingham, 2008). Por ejemplo Buckingham y Bragg (2004) afirman que “mientras los niños se aburrían y perdían interés en las clases de educación sexual, y se sentían incómodos ante los esfuerzos torpes de sus padres, se mostraban en cambio interesados en aprender acerca de esos temas a través de revistas destinadas a adolescentes y telenovelas… Sobre todo los niños consideraban que los medios les ofrecían oportunidades de averiguar por ellos mismos, a su propio tiempo y de la manera que prefirieran. Los niños que entrevistamos sin duda querían estar a cargo de su propio aprendizaje y formarse sus propias opiniones en relación con estos temas”.

Estos resultados de las investigaciones de Buckingham y Bragg suelen ser percibidas también en nuestros ámbitos escolares. Por lo tanto, considerar la autonomía que puede tener el alumno para explorar determinados contenidos en un medio educativo, es un elemento de gran importancia y que no podemos descuidar.

En relación al material que nos toca analizar diremos, en primer lugar, que trata una problemática a la que el adolescente no suele ser indiferente y de la cual, en el contexto en que desarrolla sus actividades, está presente permanentemente. Es decir que la temática no es desconocida para nada. Los medios masivos de comunicación y las escuelas, desde muy temprana edad, van planteando un discurso en un mismo sentido. Sin embargo, el hecho de que el alumno sienta que el tema está “en todos lados” no es sinónimo de adquirir competencias específicas relacionadas con el tema, como, por ejemplo, realizar acciones cotidianas que contribuyan a la reducción de gases de efecto invernadero como lo es la propuesta de este material educativo. A veces hay un “bombardeo” de mensajes que solo quedan en slogans pero cuyos mensajes quedan diluidos.

En este sentido, consideramos oportuno la existencia de una propuesta como la analizada que plantea una introducción a distintos aspectos de la temática de una forma autónoma, respetando los tiempos de quienes ingresen para consultarla. Decimos de una forma autónoma, principalmente porque el sitio carece de un guía que vaya conduciendo el proceso de visita. En este sentido, la información allí existente pierde la linealidad que aparece en muchos otros modos textuales, adentrándose en un ámbito acorde con el aprendizaje del adolescente.

Otro tema central del análisis es la cuestión de los tiempos de aprendizaje. Claro está que este no es un material desarrollado por el docente (como podría ser un aula virtual, una webquest o una wiki habilitada al efecto), sino que se trata de un sitio al que alumno puede ingresar aún sin que el docente haya considerado este sitio para sus prácticas. Esto significa que las estrategias de enseñanza allí presenten no responden a tiempos específicos. El docente, cuando lo utilice como material didáctico para el desarrollo de su propuesta educativa, será el encargado de incorporar estos “condicionamientos”. Seguramente, al tomar esta decisión, se valdrá de partes de lo allí presentado o irá analizando distintos elementos en distintos tiempos. Esto es debido a que los documentos en textos escritos son muy extensos y por otro lado, los juegos de simulación o la “calculadora de carbono” necesitan un tratamiento imposible de realizar dentro de los tiempos escolares. Se recomienda entonces la flexibilidad de tiempos en el desarrollo de las actividades, en función de la disponibilidad de recursos y los tiempos de aprendizaje de los alumnos.

Finalmente interesa evaluar la relación horizontal o vertical que el alumno puede generar para facilitar o mejorar sus aprendizajes. Debido a que, como ya dijimos, no es un material elaborado por el docente como el de un aula virtual (que permite la evaluación del proceso de enseñanza en base a las actividades propuestas), el recurso propuesto no puede garantizar esta comunicación. Quizá podría incluirse la dirección de correo electrónico de entidades o personas responsables de la información suministrada para alguna consulta específica si se despierta en el alumno interés por alguna temática en particular. También podrían establecerse vínculos hacia blogs que traten cada uno de los temas (como por ejemplo, de adolescentes o jóvenes interesados en las temáticas medioambientales o de algún investigador en particular). Sólo existen estos vínculos pero relacionados a páginas web que incrementan la información proporcionada en este material pero que no permiten establecer relaciones con otras personas.

Bibliografía:

• BUCKINGHAM, D.. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6.
• GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2.
• GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
• VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.
• VELÁZQUEZ, Mariela y BALSAS, María Soledad (2010) FLACSO. Material para la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías – 6ª Cohorte - Módulo: AMAD (Análisis de Materiales Digitales).

MÓDULO 6: GESTIÓN DE LAS TIC EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Desde mi vivencia en distintas instituciones educativas y con el material aportado en éste y otros módulos de la Diplomatura considero que un título más acertado para el módulo hubiera sido “Gestión de las instituciones educativas con TIC” o, mejor aún: “Gestión de las instituciones educativas desde las TIC”.

La justificación de esta apreciación radica en que, lo que debemos gestionar, es la institución en su conjunto y no sólo las herramientas. En la institución, concebida como un sistema, hay una estructura edilicia; personas que la integran desde diversos roles; sistema normativo y curricular; recursos de administración; recursos tecnológicos; económicos; etc. Las TIC son en realidad herramientas que deben gestionarse desde un contexto más amplio y no separadamente. Dadas sus características, debemos tener muy claro que provocan un impacto sustancial en el resto de la organización escolar imposible de aislar, como ha quedado demostrado no sólo en la posición manifestada por los distintos autores trabajados en este módulo sino en las experiencias educativas como la de la Red TELAR, cuya investigación arroja los resultados también mostrados en la bibliografía proporcionada: “… los casos exitosos reconocieron que el reto de integrar la tecnología tiene muchas facetas y está enlazada con todos los demás aspectos de la dirección y gestión de una escuela – financiamiento, pedagogía, capacitación docente, asignación de espacios áulicos, horarios, etc.” (Pérez, P. y otros, 2.001).

Ahora, volviendo al segundo nombre propuesto: “La gestión de las instituciones educativas desde las TIC”, me parece relevante que las mismas definan sus prácticas institucionales desde el uso de las TIC y no solo desde considerar a éstas como “una habitación más dentro de la vivienda” (y en esto quiero destacar además que no debe seguir pensándose en las herramientas TIC ú distribuidas en una “habitación”: la sala de informática). Las TIC deben atravesar la gestión porque atraviesan la institución. Y atraviesan la institución porque atraviesan la sociedad en la cual y para la cual se forman nuestros alumnos: “… vivimos en una sociedad donde el cambio constituye un proceso permanente y cotidiano. Donde la transformación sugiere que las mejoras en las escuelas deben ser más rápidas y realizadas de manera tal que permitan que la innovación prospere, que se vea que funciona y que pueda ser difundida a través de los docentes a toda la comunidad escolar” (@lis INTEGRA, 2.006).

En esta misma dirección debemos considerar que la gestión en las instituciones educativas que promueven el uso de las TIC no es sólo cuestión del denominado equipo directivo. Si bien estos tienen la responsabilidad central en coordinar las acciones tendientes a brindar la mayor accesibilidad y un uso realmente pedagógico de las mismas. En verdad, ninguna institución logra insertar adecuadamente las TIC sin que exista la decisión mayoritaria de todos los recursos humanos presentes. Aquí, todos los actores de la institución son corresponsables de la gestión. En este sentido no podemos aferrarnos a un sistema de gestión piramidal donde las “instrucciones” vienen siempre desde el equipo directivo. Las características mismas de las TIC y las posibilidades pedagógicas de uso hacen que las iniciativas surjan desde los mismos docentes y, por qué no, de los alumnos o padres.

Sabemos también que el cambio hacia una mayor presencia de las TIC en las instituciones educativas y, particularmente, en procesos eficaces de enseñanza y aprendizaje, no es veloz, como si lo es el avance tecnológico en materia de información y comunicaciones en la sociedad. Normalmente las instituciones educativas quedan relegadas a un “segundo tiempo” cuando de innovación tecnológica se trata. Y el interrogante mayor que surge en gran parte de la comunidad educativa se refiere a cómo insertar estos cambios para que nuestros alumnos aprendan más y mejor, especialmente si tenemos en cuenta que “La experiencia demuestra que la inversión en equipamiento, conectividad y software adecuado - paso ineludible por cierto- no garantiza que los alumnos en las escuelas accedan al potencial que estas herramientas brindan. Más aún, incluso en los casos en que se garantiza el acceso de todos los alumnos a equipos informáticos con buenas conexiones, tampoco hay certeza de que esto modifique los modos de enseñar y aprender” (Lugo, M. y otra, 2.008).

Surgen, a partir de esta pregunta, una serie de factores que pueden servir como catalizadores de procesos de innovación tecnológica en la escuela que tiendan al logro de los objetivos mencionados:

• Infraestructura edilicia
• Formación y capacitación docente
• Liderazgo institucional
• Recursos económicos
• Autonomía institucional
• Compromiso de la comunidad educativa
• Políticas educativas

De cada uno de ellos tendremos una lista de indicadores que nos demuestran que, en general, la escuela argentina de hoy está bastante rezagada en este aspecto. Sin embargo, considero que el centro neurálgico para provocar cambios significativos y duraderos radica en la formación y capacitación docente. No hay cambio posible si esto no está presente. En relación a la primera diremos que casi todos los docentes argentinos no han desarrollado, en su formación inicial, los aprendizajes mínimos para desenvolverse con las TIC en la educación ya sea porque estos avances fueron posteriores a la culminación de dicha formación o bien porque los profesorados aún lo las habían incorporado. Para salvar esta situación se requieren cambios curriculares esenciales para la formación de nuevos profesionales. Sin embargo, para los docentes en actividad, será la capacitación permanente y contextualizada la que cubra esos vacíos. Las políticas emanadas desde el INFD, con mayor o menor éxito, van en esa dirección. Pero otra pregunta que surge casi al instante es: ¿pero qué hacemos con aquellos docentes que, aún realizando capacitaciones en este sentido, no han decidido modificar su propuesta curricular incorporando un uso pedagógicamente correcto de las TIC? Esta pregunta se extiende también a los directivos. Para responderla coincidiré con Chris Dede (2.000) en que “el cambio tiene éxito cuando se efectúa de abajo hacia arriba, del medio hacia afuera y de arriba hacia abajo”. Sólo de esta manera lograremos crear un círculo virtuoso de propuestas educativas innovadoras desde la utilización de las herramientas TIC.

Bibliografía

- @lis INTEGRA: Herramientas para la gestión de proyectos educativos con TIC, (2006), IIPE UNESCO Buenos Aires.:
http://www.oei.es/tic/INTEGRA_Herramientas.pdf

- Dede, C.: Incorporación progresiva de las innovaciones educativas. En Aprendiendo con tecnología. Barcelona. Paidós, 2000.

- Lugo, M. y otra: "La gestión de las TIC en las escuelas: el desafío de gestionar la innovación" (Extracto). En UNICEF – IIPEUNESCO (2008): Las TIC. Del aula a la agenda política. Buenos Aires."Las TIC: del aula a la agenda política" Co-publicación con UNICEF. 2008.

- INFOD: Facilitadores TIC. Cuadernos TIC 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, 2007.

- Pérez, P. y otros: Aprendiendo de los pioneros. Una investigación de las mejores prácticas de la red Telar. En Marcelo Bonilla y Gilles Cliche editores (2001): Internet y Sociedad en América Latina y el Caribe, FLACSO Ecuador - IDRC, Quito, 2001.

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MÓDULO 5: ENSEÑAR Y APRENDER EN REDES.-

Mucho se ha escrito en relación a cómo la escuela no puede permanecer estática frente a la nueva sociedad del conocimiento. Por ello, coincido con Javier Echeverría cuando afirma: “Hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático”. Y más adelante, afirma: “Se requieren acciones enérgicas para garantizar el derecho universal a la educación en el nuevo espacio social” (Echeverría, 2.000).

El gran compromiso de todos los actores educativos es, entonces, brindar las condiciones para que esos escenarios puedan desarrollarse. Y, en este sentido este autor, advierte: “Se deben tomar una serie de acciones para desarrollar la educación en E3 – tercer entorno – y no simplemente para utilizar las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1 – entornos naturales y urbanos, respectivamente – “. Esto significa claramente cambiar paradigmas de enseñanza y aprendizajes a través del uso de las TIC.

En este sentido, el blended learning entendido como un aprendizaje electrónico a través de la integración de encuentros o clases presenciales y desde la red, o “Modelo de enseñanza y aprendizaje integrados”, como lo llama García Aretio, nos permite repensar el escenario educativo actual, en virtud de las ventajas que el mismo García Aretio, entre otros autores, le asignan (García Aretio, Editorial BENED, Octubre de 2.004).

Pero permítanme mencionar la impresión que me causó elaborar colaborativamente, y sobre todo compartir, los trabajos realizados en base a la propuesta grupal de enseñanza de este módulo, basada en la continuidad del guión de la película “El espejo tiene dos caras” y las multifacéticas respuestas de parte de los compañeros de la diplomatura, ya que constituyen un ejemplo cabal de cómo se aprende desde la diversidad.

Quisiera traer aquí lo desarrollado por Alicia W. de Camilloni y otras, cuando, desde su trabajo: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, en 1.998, expresan: “El número de alumnos ha aumentado en los niveles de educación básica, secundaria y superior, planteando el requerimiento de encontrar las técnicas adecuadas para la enseñanza de grupos numerosos, así como las técnicas de evaluación que puedan acompañar adecuadamente a una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos los alumnos, que evite el fracaso escolar, la repitencia y la deserción y que permita hacer efectivo el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos a la igualdad así como a la diversidad de los rasgos personales de los alumnos”. El gran desafío de la educación en la República Argentina es cómo compatibilizar una educación de inclusión con una educación de calidad, es decir, educación de calidad para todos. Es indudable, entonces, que no podemos seguir aplicando estrategias de enseñanza para una escuela que priorizaba un aspecto sobre el otro. La sociedad y los alumnos han cambiado. La escuela debe hacer lo mismo.

La modalidad del blended learning atiende a la diversidad desde el momento que permite que el alumno llegue y construya el conocimiento desde su propia historia personal y con los tiempos que cada actividad propuesta por el docente le demande (dentro de ciertos límites, por supuesto). Puede consultar con sus compañeros, aprende nuevos caminos para llegar al resultado (fuentes de información desconocidas, nuevas herramientas de la web 2.0 ya manejadas por sus compañeros, criterios o enfoques distintos, consultas sincrónicas y asincrónicas, etc.). De esta manera se llega a un mayor compromiso en la tarea, no fácil, de “aprender”. En este sentido debemos citar a Elena Barberá y otros: “Uno de los requerimientos de cambio proviene de la fuerte implicación que asumirían los estudiantes al tener que aumentar su conocimiento sobre su propio proceso de aprendizaje, tendiendo hacia la promoción de una evaluación basada en competencias de aprendizaje” (Barberá y otros, 2.009), al referirse a la herramienta de los portafolios electrónicos en la educación superior en España.

Lo indicado en las citas precedentes han quedado evidenciadas por nosotros en el trabajo grupal de este módulo en la diplomatura: recurrir a las experiencias individuales para, entre todos, llegar a una meta común; acompañar y sentirse acompañado en el aprendizaje de estrategias y herramientas desconocidas por algunos; sentirse comprometido con la “suerte” del grupo; realizar aportes significativos, etc. Y, finalmente, la riqueza de la exposición de todos los trabajos realizados nos permite advertir diversas miradas (y no sólo la del docente o del alumno más destacado); ampliar aún más los conocimientos alcanzados; reflexionar sobre los aprendizajes realizados; advertir errores y corregirlos, etc.

Pero hay una pregunta que debemos responder: ¿Por qué no pueden darse estas actividades en el sistema presencial? ¿Qué nuevos aprendizajes pueden llevarse a cabo desde lo no presencial que no pueda hacerse desde lo presencial? Y la respuesta estará íntimamente vinculada, por supuesto, a qué queremos enseñar y cómo vamos a evaluar los aprendizajes. Es decir, si estamos de acuerdo en que el nuevo escenario educativo debe propender a una educación no basada en la acumulación de conocimiento efímero sino en el aprendizaje de competencias según los distintos perfiles, la evaluación, como forma de acreditación, no sólo deberá realizarse como una indagación sobre qué conocimientos sabe o no sabe el alumno, sino para qué competencias está preparado. Por lo tanto, en la formación de grupos numerosos en la educación superior, por ejemplo, se hacen imprescindibles nuevas herramientas de evaluación ya que las realizadas en el sistema de presencialidad resultan insuficientes, sobre todo en tiempo, para trabajarse desde la diversidad. Un alumno tímido o inseguro, por ejemplo, no participará en una clase numerosa, pero sí se verá en la “obligación” de hacerlo al trabajar en línea. Esto, reforzará, sin duda, las competencias comunicacionales de dicho alumno. En otro caso, el alumno poco propenso a compartir experiencias de aprendizaje o a trabajar en grupo, podrá salir airoso en una evaluación bajo el régimen presencial, pero seguramente deberá esforzarse por mejorar su competencia para admitir la opinión del otro, la forma de trabajar y de expresarse, si lo hace desde la no presencialidad.

Por ello, el blended learning ayudará al alumno a desarrollar competencias de aprendizaje que lo harán menos dependiente de contextos externos para adquirir y generar nuevos conocimientos y competencias, ya que permite el aprendizaje colaborativo y la autorreflexión de sus propios procesos de aprendizaje.

Bibliografía

- ECHEVERRÍA, J. "Educación y tecnologías telemáticas" en Revista Iberoamericana de Educación - Número 24 Monográfico: TIC en la educación / Septiembre - Diciembre 2000 EI- Ediciones.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje integrados?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Octubre de 2.004.

- GARCÍA ARETIO, L. “Blended Learning, ¿es tan innovador?” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.004.

- AREA MOREIRA M. “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?” Universidad de La Laguna. En R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo. Septiembre 2000, pgs. 128-135.

- GEWERC BARUJEL, A. “El uso de weblogs en la docencia universitaria” en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 9 - 23. (2005).

- GARCÍA ARETIO, L. “Bitácoras (weblogs y educación)” en Editorial publicado en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) –Septiembre de 2.005.

- RODRÍGUEZ CONDE, M. “Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios” en Revista ElectrónicaTeoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información número 6 (2)-2005. Universidad de Salamanca.

- AGRA M. J. y OTROS “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales”. Universidad de Santiago de Compostela (2002).

- CAMILLONI, A. Y OTRAS, “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”, Paidós, Buenos Aires. (1998).

- BARBERA, E. Y OTROS "Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias"; RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VIII.- 30 de Abril de 2009. Número especial dedicado a Portafolios electrónicos y educación superior.

Módulo: TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

Al hablar de potencialidades de las TIC en las relaciones sociales inmersas en esta sociedad del conocimiento, es central definir desde donde plantear la potencialidad. Y en este tema me ubicaré en la postura de Paul Watzlawick cuando habla del “constructivismo radical” donde le atribuye al hombre el oficio de constructor de su propia realidad, al decir. “Nosotros no encontramos el mundo sino que lo inventamos” (Watzlawick, 1.995). Es decir nosotros somos corresponsables del mundo que tenemos (construido) y del mundo que queremos (a construir) y, por lo tanto del uso de nuestras potencialidades (personales, sociales y tecnológicas) en la construcción de ese mundo.

Alejandro Piscitelli, citando a Barabasi define a Internet como “una red libre de escala, donde la interacción de elementos simples desprovistos de toda inteligencia terminan generando un cerebro y una piel globales, inesperada y superpoderosa” (Piscitelli, A. en “La web como sistema virtuoso/ vicioso”).

Pero, ¿de qué se habla al afirmar que esa red sin inteligencia adquiere luego un cerebro y una piel? En este sentido debemos aclarar que originariamente, Paul Baran (el creador de Internet) pensaba en una computadora en cada terminal de la red. Hoy, como lo dice David de Ugarte, debemos pensar que en dichas terminales hay personas e instituciones. Es decir: “Si Baran imaginaba las conexiones como líneas y cables de teléfono, nosotros veremos en ella relaciones entre las personas” (David de Ugarte en “El poder de las redes”). Y esto es, finalmente lo que le agrega “cerebro” (inteligencia) y “piel” (sentimiento) a esa red. Hablaremos entonces de redes sociales que puede ser entendidas de dos maneras: como las relaciones entre la estructura de red y la estructura social correspondiente o como un conducto para la propagación de la información o el ejercicio de la influencia. (Watts, D. 2.006).

Por ello, al hablar de que las redes sociales constituyen “multitudes inteligentes” (Rheingold, 2.004) debemos preguntarnos junto a Duncan Watts: “¿de qué modo se asocian los comportamientos individuales para dar lugar a un comportamiento colectivo?”. Considero que algunos principios que nos darán una aproximación a la respuesta, son los siguientes:

· Las redes no son estructuras fijas (como tal vez las pensó Paul Baran) sino que representan poblaciones de componentes individuales (personas), lo que por un lado le otorga complejidad y, por otro, imprevisibilidad.

· Las propias características de la red (en el sentido de la estructura) condiciona aquello que sucede en ella y el modo en que lo hace y, a su vez la red (en el sentido de conducto de propagación de la información) depende de lo que ha sucedido previamente en ella.

· Las interacciones individuales son susceptibles de generar estructuras a gran escala (Krugman, P. 1.996). Como ejemplo podemos citar los espines generados por el movimiento de los electrones y su proyección en la generación de campos magnéticos más amplios en materiales de mayor tamaño (Duncan, W. 2.006).

· En la estructura de la red importa el ancho de la banda y no el largo del cable (Piscitelli, A.)

· En las redes sociales, unos pocos enlaces aleatorios (relaciones de poca intensidad y frecuencia que tiene una persona) generan un efecto muy grande en el nivel de conectividad de toda la red (grados de separación).

· En una red social, “todo acto individual decide sobre sí mismo, pero carece de la capacidad y de la oportunidad para decidir sobre cualquiera de los demás actores” (Bard, A. y Söderqwist, J., citado por David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· En las redes distribuidas, nadie depende de nadie. Estamos en una “Pluriarquía”: alguien propone y se suma quien quiere (David de Ugarte en “El poder de las redes”).

· La inteligencia no se limita al cerebro, también surge de los grupos (Huberman, citado por Rheingold, 2.004).

· Cada nuevo usuario de la red le aporta valor a la red al sumarse a ella (efecto Red).

Y, finalmente, debemos citar también las leyes sobre la estructura de las redes informáticas, las sociales y su combinación, que cita Rheingold en su obra: “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” (2.004):

· Ley de Sarnoff: “El valor de las redes de difusión es proporcional al número de espectadores”.

· Ley de Moore: “El número de elementos de un microprocesador se duplicaría cada dieciocho meses”.

· Ley de Metcalfe: “El número potencial de conexiones entre nodos crece más rápidamente que el número de nodos”.

· Ley de Reed: “El valor de una red de formación de grupos crece exponencialmente en relación a la cantidad de usuarios”.

Evidentemente cuando este mismo autor habla de que las poblaciones humanas, conectadas y comunicadas en los sentidos adecuados, pueden desplegar una suerte de “inteligencia colectiva”, creo que nos muestra por un lado una gran oportunidad para la humanidad, pero también nos advierte sobre el peligro de su uso indeseado.

Claro está que las redes sociales constituyen una simbiosis entre la tecnología y el pensamiento y la acción humana inicialmente individual y finalmente colectiva y por ello, son, al mismo tiempo una oportunidad y una amenaza. Pero los que debemos ser responsables en su uso somos nosotros. Al mismo tiempo deberemos en nuestro rol de docentes poner todos los esfuerzos necesarios en readecuar nuestras estrategias de enseñanza en esta sociedad de la información caracterizada por la sobreabundancia de información que, en algunas ocasiones, genera en la comunicación más ruidos que mensajes.

Y para cerrar no puedo dejar de pensar en aquellos que, formando parte de este mundo, no están conectados a la red y que, por lo tanto, no aportan a esta “inteligencia colectiva”. Pienso que este concepto de “pluriarquía” de Ugarte se convierte así en un sistema de toma de decisiones de sólo aquellos que están incluidos (pocos, muchos,… ¡pero no todos!). Y, en el mismo sentido y en relación a la conectividad, la Teoría de los Mundos Pequeños que nos propone Watts nos dice “O bien estamos todos relacionados o bien no estamos relacionados de ningún modo”, sosteniendo que no hay espacio para una situación intermedia porque se vuelve inestable. ¿Qué sucederá entonces con estos nuevos próximos excluidos de la sociedad de la información? ¿No existirán? ¿Podrán hacer escuchar su voz? Aunque reflexionando también diría que quizá no son los nuevos excluidos sino los excluidos de siempre ¡Qué compromiso entonces para los docentes! Saber que no hay términos medios, que no se puede dejar pasar el tiempo porque cada alumno que no adquiera las competencias para incluirse dentro de esta sociedad estará siendo un futuro “no conectado”, lo que vale a decir casi un “no existente”.

Bibliografía

- WATZLAWICK, P.: “El sinsentido del sentido” – Barcelona, Herder (1995).

- PISCITELLI, A.: “La web como sistema virtuoso/vicioso” presentado en el II Congreso On Line OCS (2.004).

- KRUGMAN, P. “La organización espontánea de la economía” – Cap. 1 y 2. – Barcelona, Bosch (1996)

- WATTS, D. “Seis grados de separación. Las ciencias de las redes en la era del acceso” – Barcelona, Paidós (2.006).

- UGARTE, D. “El poder de las redes”, pág. 18 a 57. - Disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf (2.007).

- RHEINGOLD, H. “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” – Barcelona, Gedisa – Cap. 2 y 7 (2.004).

Modulo 3: Enseñar y Aprender con TIC's

Creo que muchos coincidirán conmigo en que uno de los principales problemas de la escuela de hoy es la falta de interés que manifiestan los alumnos en las actividades de enseñanza propuestas por los docentes en el aula. El docente se replantea una y otra vez cómo motivar a los alumnos para que se predispongan a construir sus propios conocimientos sobre una determinada área. Una alternativa “novedosa” que suele aparecer con frecuencia es la utilización de las TIC’s en el aula, por entender que los alumnos trabajarán en un entorno que les resulta menos desconocido y al que asocian como actual e innovador.
Ahora, bien, el fracaso en los propósitos a los que podemos llegar aún utilizando estas herramientas será significativo si nos quedamos con la visión simplista del uso de las TIC’s como un recurso educativo más (salvo por la familiaridad con que el alumno pueda interactuar con ella y de sentir que la escuela no está tan vetusta en sus procedimientos). El uso de las TIC’s en el aula adquiere dimensiones distintas a las de utilizar un mapa, un afiche, un libro.
Tomo para iniciar la Teoría Uno de D. Perkins: “La gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”, la que se da bajo las siguientes condiciones:
Información clara
Práctica reflexiva
Realimentación Informativa
Fuerte motivación intrínseca y extrínseca.
Perkins critica el hecho de que las discusiones docentes pasen casi exclusivamente por el método (a cuya búsqueda la llama “el síndrome del salvador”) y no en el qué enseñar. Entonces, según Perkins ¿el método no es importante? Claro que es importante. Simplemente dice que lo más importante es el qué quiero enseñar y luego el docente deberá buscar las estrategias para que ello ocurra, pero, por supuesto, “el método” seleccionado deberá garantizar el cumplimiento de las condiciones enunciadas en la Teoría Uno.
En tal sentido, en muchos docentes está incorporada la idea de que propuestas pedagógicas innovadoras es sinónimo de incorporación de TIC’s en el aula. Y esto, en sí no es ni verdadero ni falso, depende fundamentalmente de qué se quiera hacer con ellas, es decir de qué se quiera enseñar.
Por eso, podemos distinguir en el caso del uso de las computadoras en el aula (siguiendo a Jonassen) tres tipos de aprendizaje:
a) Aprender de las computadoras (tutoriales y tutorías inteligentes), en donde la computadora es una herramienta usada como una fuente de información “verdadera” sobre la cual consultar o poner a prueba nuestros conocimientos.
b) Aprender sobre las computadoras, es decir realizar alfabetización digital.
c) Aprender con las computadoras, esto es utilizarla como un socio cognitivo, es decir en colaboración con el aprendiz en la construcción y apropiación del conocimiento.
Jonassen define las mindtools como “aplicaciones de computación que requieren que los estudiantes reflexionen en forma significativa de modo tal de utilizar la aplicación para representar lo que saben”. Y distingue aquellas herramientas informáticas que sólo mejoran la producción de los usuarios (la computadora como herramienta productiva, por ejemplo procesador de textos, programas CAD, etc.) de las que, en asociación con el aprendiz logran modificar, extender, amplificar y reestructurar la forma en que éste piensa, logrando así su reflexión crítica (éstas son las que denomina mindtools). Y además agrega: “Aprender con mindtools depende del compromiso reflexivo del aprendiz con la tarea que asumen estas herramientas que conlleva la posibilidad de actualizar cualitativamente el desempeño de un sistema conjunto entre el aprendiz mas la tecnología”.
Queda claro entonces que las mindtools son aquellas herramientas informáticas vinculadas a las condiciones de la Teoría Uno de Perkins, es decir que coadyuvan al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje del alumno.
Pero además de ello, Salomón, Perkins y Globerson nos dirán también que luego de la interacción producida entre usuario y computadora en esta asociación para producir conocimiento en el aprendiz (el trabajo con la computadora), existe un residuo cognitivo como consecuencia de dicha interacción, esto es una serie de capacidades alcanzadas por el estudiante (tal vez de forma inconsciente) que le ayuda a resolver situaciones diferentes una vez que ya no está con la computadora.
Por este resumen de consideraciones teóricas de los autores indicados, no podemos asegurar que la simple utilización de TIC’s mejorará las condiciones de aprendizaje de los alumnos.
Entre los recursos educativos existentes actualmente gracias a Internet se encuentran la WEBQUEST, definida como una actividad orientada a la investigación en la que la información para realizarla procede de esta red mundial. Nuevamente, el empleo de una webquest no garantiza estar trabajando con mindtools. Será así solo si se ella responde a una propuesta acorde a lo que se quiere enseñar.
La realización de la Webquest: “TIC’s…¿Bienvenidas?...¿o no?” junto a mis compañeras de comisión nos comprometía a convertirla en una verdadera mindtools. Para ello lo primero y principal fue el qué enseñar, es decir qué conceptos, hechos, procedimientos, actitudes queríamos lograr en nuestros alumnos. Y a partir de allí surgió la propuesta. Más allá de los errores propios (parte de ellos analizados por nuestros compañeros en la devolución), la intención estuvo centrada en que los alumnos aprovechen las posibilidades del acceso a los sitios de Internet propuestos con la intención de que en ellos: obtengan información clara; realimenten la información a partir de tratarla desde distintos enfoques, reflexionen críticamente sobre la irrupción de las TIC’s en nuestra vida diaria, a partir de esos enfoques y de posturas contrapuestas, motivándolos con una situación problemática concreta y cercana. Se reproducía en nosotros el constante cambio de roles de docente a alumnos para tratar de que estos elementos estuvieran en la herramienta.
La actividad de revisión de las webquest del grupo asignado potenció aún más el análisis sobre si la propuesta es acorde a lo qué se quiere enseñar y cuánto hay de mejorable en ella. El ponerse nuevamente en la situación de alumno que intenta desarrollar la actividad permite descubrir nuevas visiones que quedan como experiencia para futuras propuestas.

Bibliografía
- FENSTERMACHER, G.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8).
- GROS SALVAT, B (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII.
- JONASSEN, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey : Merrill Prentice- Hall.
- PERKINS, D. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, en: Perkins, D., La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona.
- SALOMON, G., PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, en Revista CL&E Comunicación, lenguaje y educación Nº 13:6-22.