ANÁLISIS DEL MATERIAL EDUCATIVO: “TÚ CONTROLAS EL CAMBIO CLIMÁTICO”
Portal: www.educa.madrid.org
Nivel: Secundaria y Bachillerato - Educación Ambiental
URL: http://ec.europa.eu/environment/climat/campaign/index.htm
INTRODUCCIÓN
El siguiente informe pretende ser un aporte en la evaluación del material didáctico que, bajo el título de “Tú controlas el cambio climático” se encuentra disponible para su uso en el Portal Educamadrid (www.educa.madrid.org). El mismo ha sido elaborado a instancias de la Comisión Europea de Medio Ambiente y el portal lo ha categorizado dentro de la temática de la Educación Ambiental para el nivel Secundario y Bachillerato de España.
Para su análisis se tuvieron en cuenta cinco criterios que no intentan, de ninguna manera, completar los distintos enfoques que un material didáctico debe tener. Los mismos responden a conceptualizaciones de distintos autores tratados en el Módulo de Análisis de Materiales Didácticos de la Diplomatura Superior en Educación y Nuevas Tecnologías de la FLACSO, a saber:
- La interactividad entre el usuario y la máquina (según la descripción de Alfonso Gutiérrez Martín)
- La multimodalidad en el contendido propuesto (término utilizado por María Soledad Balsa y Mariela Velázquez)
- La heterogeneidad en el discurso (concepto desarrollado por Theo Van Leeuwen)
- El ámbito semiótico presente en ese discurso (según lo expresado por James Gee) y
- La autonomía en el aprendizaje que este medio proporciona (tomando algunas ideas de D. Buckingham)
En el presente trabajo se intenta justificar el por qué de la elección de estos criterios pasando luego a realizar algunas observaciones específicas acerca del material según los mismos. Se podrá apreciar entonces que, en un alto porcentaje, el material responde a los principios desarrollados, salvo algunas observaciones específicas que también son comentadas en este análisis.
DESARROLLO
Criterio 1: Interactividad (según Alfonso GUTIÉRREZ MARTÍN).
Definimos un material educativo como la herramienta que utiliza el docente para enriquecer la propuesta de enseñanza. Pero para que el acto educativo cumpla su finalidad, a dicha propuesta debe corresponderle una acción de aprendizaje por parte del alumno. El enriquecimiento de dicha propuesta, a través del material educativo tiene como función mejorar las condiciones para que ese proceso de aprendizaje por parte del alumno sea lo más fructífero posible.
El proceso de enseñanza aprendizaje conlleva asociado un proceso comunicacional y ésta se produce si hay verdaderamente aprendizaje. Si el material didáctico interviene en el proceso comunicacional de enseñar y aprender para favorecer este último, es evidente que tendrá una mayor aceptación si existe un fluido intercambio entre el material didáctico utilizado como facilitador y quien está desarrollando todas las estrategias de aprendizajes, el alumno.
En este sentido, Gutiérrez, Martín (2003) indica: “El diseño de las aplicaciones multimedia interactivas educativas exige un gran conocimiento de las distintas formas de aprender y de cómo con la integración de lenguajes y la interactividad puede aumentarse la significatividad potencial del material de aprendizaje.”
Por lo tanto, un criterio central para este autor, al momento de evaluar un material educativo es la interactividad existente entre el alumno y dicho material. En base a tal criterio, clasifica a las aplicaciones multimedia cerradas como aquellas en las que el alumno puede utilizar pero sin poder modificar su contenido. Mientras que define las abiertas como aquellas en las que no sólo es posible la interacción con los contenidos sino también su modificación. En relación a éstas últimas, el autor afirma: “Se prestan a una participación más creativa del alumno; se les ofrece la posibilidad de convertirse en autores, creadores, emisores. Con este tipo de aplicaciones, además de favorecerse el aprendizaje constructivista y significativo, el alumno se está familiarizando con modelos comunicativos que no le limitan su papel al de mero receptor.”
Debemos tener, en cuenta, entonces que la interactividad es un criterio que nos permite dar cuenta de cuál es el modelo de enseñanza aprendizaje que utiliza el docente que propone este “recurso”.
Analizando la relación entre el material educativo propuesto y el alumno que puede utilizarlo, encontramos diferentes niveles de interactividad según los distintos elementos que forman la propuesta didáctica, a los que se ingresa a través de las diversas ventanas y de manera aleatoria. Aquí debemos destacar tres niveles de intervención que identificamos en dicha propuesta:
a) Aquellas secciones de interacción mínima, constituida por documentos, videos cortos y spot presentados que se muestran en el sitio y que se refieren a las acciones que se realizan desde distintos ámbitos en relación al cambio climático, sus perjuicios sobre las condiciones de vida de los seres humanos y las recomendaciones para intentar frenarlo. Todos ellos constituyen fuentes de información, conceptos, recomendaciones y mensajes unidireccionales que recibe el alumno-receptor a los que se accede en forma indistinta (no se sigue una secuencia definida). Tenemos allí una interactividad mínima puesto que el alumno sólo puede seleccionar el recorrido que podrá realizar para acceder a la información buscada, pero, llegado a ellas, actúa solo como receptor de la información disponible. Parte de este material servirá de base para el resto de las propuestas, con un nivel mayor de intervención del alumno. El resto del material cuyos contenidos no están incorporados en estas estrategias serviría al docente como fuente de información para realizar propuestas de enseñanza diversas que los incluyan, según las necesidades.
b) Aquellas secciones que, aún siendo cerradas, permiten la intervención del receptor, pero al sólo efecto de verificar los saberes previos o los que puede haber adquirido durante la visita a las distintas páginas a las que deriva el sitio. La ventana presentada bajo el título: “demuestra cuánto sabes en nuestro divertido concurso”; las encuestas planteadas bajo el título: “para centros escolares” (documentos en formato pdf) con idéntica función que el anterior, son ejemplos de estas aplicaciones. Aquí el nivel de interactividad es mayor, pues el alumno participa a través de respuestas de opción múltiple (tres en cada caso) y el programa responde acumulando las respuestas correctas. Luego existe una devolución de cuáles eran las respuestas acertadas y cuáles no. Este modelo responde a un modelo conductista y debe tomarse relativamente, puesto que, entre otras cosas, el alumno suele estar muy habituado a seleccionar la respuesta mediante el juego del “ta-te-ti”. De ninguna manera este tipo de evaluación puede considerarse como una verificación de la adquisición de contenidos significativos aunque pueda brindar mayor interés en la presentación lúdica de la evaluación.
c) Finalmente se destacan aquellas secciones que podemos considerarlas “abiertas” (aunque no en su máximo nivel) pues el alumno actúa como interlocutor generando la respuesta que le permite construir su propio conocimiento. Aquí mencionamos la aplicación denominada “calculadora de carbono” en la que el alumno puede obtener información cuantitativa a cerca de la reducción de las emisiones de carbono que puede conseguir con distintas acciones cotidianas. El alumno elije, entre múltiples acciones, las que puede llegar a concretar y, al final, se le informa la cantidad de carbono que evita enviar a la atmósfera. La combinación variada de acciones le proporciona una noción efectiva de cómo contribuir a la preservación del medio ambiente, en los distintos casos que él quiera investigar. Por otro lado, desde el link “Recursos” se puede acceder a “Herramientas y juegos” (donde se encuentra, además, la aplicación anterior) y desde allí, en la sección juegos, se ingresa al link: “Pon a prueba tu capacidad”. Se ingresa de esta forma a un juego de simulación donde la finalidad es la de mantener los niveles de emisión de dióxido de carbono lo más bajas posibles. Para ello debe ingresarse nombre de usuario y contraseña. Su desventaja principal es que está en idioma inglés, lo que puede generar un nivel de inequidad en los distintos alumnos, dependiendo del conocimiento de este idioma (habría que revisar si, para los alumnos españoles que pueden acceder a este sitio, esto es así). Estas acciones permiten al alumno interactuar con el material didáctico favoreciendo la significatividad de los contenidos desarrollados, pues las condiciones del juego resultan motivadoras y contextualizadas y lo obligan a actuar en base a los conocimientos adquiridos. El juego le permitirá notar cuáles son los errores más habituales que se suelen cometer en la vida diaria por falta de conocimiento.
Por la diversidad de secciones que conllevan distintos niveles de interacción, el material es altamente recomendable.
Criterio 2: Multimodalidad (Según autoras del módulo: María Soledad Balsa y Mariela Velázquez).
Las formas textuales presentes en la sociedad deben estar reflejadas en los materiales educativos puesto que las formas de llegar al conocimiento fueron afectadas también por la expansión de la cultura de la imagen y el sonido por sobre el tradicional texto escrito. De ahí que los materiales educativos actuales presenten diversas formas o modos de expresión para presentar los contenidos teniendo en cuenta las particularidades de éstos.
Se hace importante, entonces, evaluar un material didáctico por las formas textuales presentes en su diseño para expresar los distintos contenidos.
Se observa en el material una diversidad importante de canales para transmitir los contenidos. Se aprecia que todos tienen el mismo mensaje general: la necesidad de reducir la emisión de gases de efecto invernadero, pero esto se hace a través de distintas informaciones y recomendaciones en particular. Para ello se utilizan distintas formas textuales:
a) el texto escrito (documentos oficiales, recomendaciones, etc.) con utilización de links para ampliar la información, cuando el alumno/receptor lo requiera. Esta documentación es presentada en tipografía de fácil lectura y esquematizada de tal manera de permitir una rápida interpretación. Los colores son usados esporádicamente y cuando son sumamente necesarios. En algunos de ellos están presentes fotografías, íconos y otros recursos que permiten una mayor contextualización de lo escrito. Vuelvo a marcar aquí que algunos de los textos presentes están en idioma inglés y que esto puede dificultar la comprensión del mensaje si los alumnos no dominan esta lengua extranjera.
b) esquemas: son reducidos en cantidad y acompañan el texto escrito sólo cuando son muy necesarios. Sería importante agregar más esquemas y representaciones tratando de jerarquizar y sistematizar la información que, en algunos escritos, se presenta con un nivel de complejidad tal que puede dificultar su plena interpretación por parte de sus destinatarios. Se recuerda que se trata de alumnos adolescentes muy fuertemente ligados al mundo de la imagen en el que se desenvuelven con solvencia.
c) fotografías: Las fotografías presentes son escasas y se utilizan únicamente como recurso auxiliar del texto escrito pero sólo a manera de dar una idea global del tema a tratar. Podrían utilizarse otro tipo de fotografías para mostrar, por ejemplo, los efectos del cambio climático, lo que provocaría una mayor sensibilización en la temática en los destinatarios.
d) películas y spot animados: Coherentes con la cultura adolescente y el mensaje que se desea presentar, estos recursos son abundantes y se presentan desde varias ventanas desde la página de inicio. Al seleccionar el idioma, aparece un spot corto con el rostro de un adolescente (con su nombre propio) ensamblado en una animación, que propone un mensaje promotor de pequeñas acciones para contribuir a la reducción de emisión de gases de efecto invernadero. El uso de estas caras para esos personajes desenvolviéndose en dichos ambientes, tiende a provocar una identificación de los destinatarios con las historias que se cuentan y los mensajes que de allí surgen (téngase en cuenta que, estudios realizados en Europa, muestran que los jóvenes son los mejores receptores de los mensajes medioambientales). Desde la página principal, por una de las ventanas, puede accederse a los otros veinte mensajes, uno por cada idioma de la Comunidad Económica Europea. Los que no corresponden al idioma seleccionado se presentan subtitulados. De igual manera, otras ventanas conducen a dos videos cortos. Uno de ellos con personajes cotidianos que se transforman en superhéroes al realizar una acción a favor del medio ambiente. El otro también explica bajo el mismo formato y con personajes cotidianos, cómo realizar acciones concretas que permitan ahorrar energía, distinguiéndola de los comportamientos incorrectos. Este tipo de animación permite la rápida apropiación del mensaje por parte de los adolescentes por ser de una interpretación acorde a su realidad sociocultural. En estos dos videos los personajes no hablan. Solamente se escuchan sonidos que acompañan sus decisiones, destacando las “buenas acciones”. Este tipo de animaciones, por trabajar con personajes de la vida cotidiana utilizando productos representados por íconos de fácil reconocimiento, permite una rápida interpretación del mensaje por parte de los alumnos adolescentes españoles.
e) juego de simulación: también aquí se utilizan animaciones con personajes de la vida real que pueden realizar acciones tendientes a minimizar el consumo energético y conseguir el “objetivo del juego” que es mantener el nivel de emisión de dióxido de carbono. Lo que lo diferencia de las anteriores es su nivel de interactividad, ya analizado en el punto anterior.
Por lo tanto podemos decir que este material didáctico es rico en formas o modos de presentar los contenidos y existe abundancia de los modos que mejor reflejan la cultura adolescente o de los “nativos digitales”, aunque sería recomendable una mayor extensión en los esquemas y fotografías que ayuden a presentar mejor la información proporcionada, a fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Criterio 3: Heterogeneidad Discursiva (según Theo Van Leeuwen)
Analizar un material didáctico desde la heterogeneidad discursiva significa encontrar las distintas voces y discursos presentes en el mismo. Esto lleva a preguntarnos sobre los diversos puntos de vista desde los que se enfoca el contenido. Es fundamental, entonces, explorar cuidadosamente este criterio de análisis, ya que, siguiendo a Van Leewen (1998) “los textos interactivos dirigidos a los niños no ofrecen únicamente "diversión educativa" sobre las materias que tratan, sino que familiarizan al niño con determinados modelos de interacción textual y social”. Por ello debemos “sacar a la luz” las enseñanzas no explicitadas en los materiales propuestos.
En primer lugar, podemos decir que el material didáctico que estamos analizando tiene una página de inicio, con el título en inglés, desde la cual se debe seleccionar un idioma para el desarrollo del mismo, dentro de los idiomas oficiales de los 21 países de la Comunidad Económica Europea, quien es la responsable del material didáctico, a través de la Comisión sobre Medio Ambiente. Si bien el portal desde el cual se accede es de la Comunidad de Madrid, se percibe aquí un discurso abierto a toda la población de la Comunidad Económica Europea, en su idioma oficial. Es más, existe una presentación de videos cortos realizados por adolescentes de dichos países, en el que cada uno de ellos dan pequeños consejos para reducir el efecto invernadero. Como ya dijimos, el uso de caras adolescentes con sus respectivos nombres pretende generar una identificación en los usuarios que son los que, sienten más preocupación por los temas ambientales. En otro orden de cosas, no se observa aquí una linealidad en la información, dado que se puede iniciar por cualquier ventana disponible desde distintos formatos o soportes. Sin embargo, se observa en todos ellos el mismo mensaje de que todos podemos hacer algo para reducir la generación de los gases de efecto invernadero, a pesar de ser un problema global. De allí que el mismo surja desde la Comunidad Económica Europea para todos sus habitantes. En consonancia con ello, se pueden ver las acciones que realizan los gobiernos locales y las ONG para tratar de mitigar el problema. No se observan estereotipos discriminatorios en los textos, videos o imágenes presentes en el material. Se presentan extractos de documentos realizados por organismos y personalidades internacionales, que otorgan peso al mensaje invocado (IPPC de la de la ONU y el Premio Nobel de la paz 2007, por ejemplo). Quizá y para dar una imagen de lo que Van Leeuwen menciona como “homogeneización genérica y globalización y la heterogeneidad discursiva y el localismo” en el discurso, sería importante también la mirada desde entidades que agrupen al sector industrial, principal responsable de las emisiones de gases de efecto invernadero a través, por ejemplo, de la adopción de prácticas medioambientales en sus procesos de producción.
Criterio 4: Ámbito semiótico acorde a los usuarios (según James P. Gee)
Por ámbito semiótico James Gee (2005) define “a cualquier conjunto de prácticas que utilice una o más modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imágenes, ecuaciones, símbolos, sonidos, gestos, gráficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos característicos de significados”. La diversidad de estas formas de expresión es lo que se analizó en el Criterio 2 que trató sobre la “multimodalidad”.
Sin embargo, el autor va más allá al afirmar que “si pensamos primero en términos de ámbitos semióticos y no en términos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente está (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un ámbito si es capaz de reconocer (el equivalente de «leer») y/o producir (el equivalente de «escribir») significados en ese mismo ámbito. Podemos reservar el término «alfabetizado en letra impresa» para hablar de leer y escribir en una lengua, como el inglés o el ruso, aunque quisiera insistir aquí en que hay formas diferentes de leer y escribir diferentes cosas conectadas con diferentes prácticas sociales, de modo que, en tal sentido, hay múltiples alfabetismos de la letra impresa”.
Por lo tanto, el mensaje y el código presentes en los materiales educativos se “escriben” dentro de un determinado ámbito semiótico. Es así que, para su interpretación real, se necesita también conocer culturalmente dicho ámbito. Para afirmar esto volvemos a Gee, (2005): “Para comprender o producir cualquier palabra, símbolo, imagen o artefacto en un ámbito semiótico dado, una persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, símbolo, imagen o artefacto dentro de las experiencias incorporadas de acción, interacción o diálogo en o acerca del ámbito de que se trate. Esas experiencias pueden ser aquellas que la persona ha tenido en realidad o aquellas otras que sea capaz de imaginar, gracias a sus lecturas, diálogo con otros o participación en diversos medios de comunicación”.
El autor explica la necesidad de esta alfabetización más amplia de la siguiente forma: “Para que se produzca el aprendizaje activo, el alumno tiene que comprender y funcionar, al menos inconscientemente, dentro de las gramáticas de diseño interno y externo del ámbito semiótico que está aprendiendo. Pero, para que se dé el aprendizaje crítico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atención consciente a esas gramáticas de diseño, a un metanivel, así como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipularlas. Es decir, el estudiante tiene que ver y apreciar los ámbitos semióticos como un espacio de diseño, tanto internamente, como un sistema de elementos interrelacionados que constituyen el posible contenido del ámbito en cuestión, como externamente, como formas de pensar, actuar, interactuar y evaluar lo que constituyen las identidades de aquellas personas que forman parte del grupo de afinidad asociado con el ámbito en cuestión” (Gee, 2005).
La necesidad de que el material didáctico propuesto a los estudiantes esté sumergido en un ámbito semiótico familiar y ameno, se sustenta entonces, según este autor, en la concepción de que aprender supone pensar activa y críticamente sobre las relaciones que mantiene el ámbito semiótico que se está aprendiendo con otros ámbitos semióticos.
El desarrollo del contenido de Educación Ambiental sobre el cambio climático utiliza el ámbito semiótico de la Ecología. Luego de la corta presentación escrita sobre el contenido del medio didáctico presentado, existen cuatro ventanas con las palabras: “baja”, “apaga”, “recicla” y “camina”. Evidentemente estas palabras indican acciones (verbos) enmarcadas dentro del contexto ecológico que implica “actuar” para reducir las consecuencias del uso energético en la producción de los gases de efecto invernadero. Esto también se puede apreciar, como mensaje, en los videos cortos. En ellos se utilizan símbolos concordantes con los ambientes de preservación del medio ambiente. Por ejemplo, en los videos animados se “reemplaza” al dibujo de una bombilla eléctrica, como símbolo de una idea, por el de la lámpara de bajo consumo.
Otra cuestión a destacar es la utilización de ámbito semiótico adolescente, pues utiliza los dibujos animados con personajes reales sólo con sonido que refuerzan los mensajes en cada situación, pero no hablado ni cantado. Siguiendo a Gee, diríamos que los adolescentes europeos, por sus experiencias previas, ya están alfabetizados en este ámbito semiótico. Los personajes que allí parecen representados (y, en algunos videos, incluso con rostros reales de adolescentes completados con animación) y las acciones que éstos realizan (discriminando qué está mal con las nubes rojas indicadoras acompañadas con el clásico sonido de “error”, por ejemplo) responden a prácticas sociales familiares de los adolescentes europeos, para los cuales va dirigido el material. Es decir se trabaja en lo que Gee denomina como “ámbito del mundo vital”, esto contextualiza más el mensaje y, se intenta, entonces, una mejor interpretación del mensaje. Algo similar sucede con la “transformación” en superhéroes de personajes comunes que realizan acciones concretas mínimas, favoreciendo con ello a todo el mundo (como especie de salvadores anónimos de la humanidad).
Quizá se pueda indicar que, en la diversidad de modos discursivos, los documentos que sólo presentan texto escrito (que constituyen aproximadamente la mitad del material presente en el sitio) puede resultar de difícil interpretación debido a que (y esto es solo una suposición) este tipo de documentos técnicos no forme aún parte del ámbito semiótico del adolescente medio europeo, provocando desinterés o una lectura “tradicional” (como lo afirma Gee), sin la interpretación completa de lo que allí se quiere comunicar.
Dejamos para el último el uso del juego de simulación, que permite interactuar al usuario con la máquina con el fin de conservar, en ciertos valores, los niveles de emisión de gases. Este es un ámbito semiótico totalmente afín al destinatario y donde el alumno es capaz no solo de interpretar los mensajes sino actuar en contextos muy similares a los de la vida diaria (aunque esto, como decía D. Buckingham en la crítica que le realiza a Gee, no garantiza que haya adquirido las competencias para el ámbito real de acción), en donde lo obligan a pensar, a interactuar, a tomar decisiones, a reflexionar y comprender dentro y fuera de la gramática en donde el contenido ha sido tratado, permitiéndole establecer relaciones entre diversos ámbitos semióticos.
Criterio 5: Autonomía en el aprendizaje (Según Buckingham, D.).
Es importante reconocer aquí que una de las ventajas más significativas en la adopción de materiales educativos que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es la de posibilitar al alumno un aprendizaje más autónomo en cuanto a tiempo, disponibilidad de recursos y de consultas individuales que éstos permiten, en contraposición con los tiempos acotados, falta de medios y gran cantidad de alumnos con los que, en la mayoría de los casos el docente se encuentra en las escuelas. Y también debemos tener presente “a los que miran el tiempo libre de los alumnos como fuentes de inspiración para nuevos enfoques educacionales” (Buckingham, 2008). Por ejemplo Buckingham y Bragg (2004) afirman que “mientras los niños se aburrían y perdían interés en las clases de educación sexual, y se sentían incómodos ante los esfuerzos torpes de sus padres, se mostraban en cambio interesados en aprender acerca de esos temas a través de revistas destinadas a adolescentes y telenovelas… Sobre todo los niños consideraban que los medios les ofrecían oportunidades de averiguar por ellos mismos, a su propio tiempo y de la manera que prefirieran. Los niños que entrevistamos sin duda querían estar a cargo de su propio aprendizaje y formarse sus propias opiniones en relación con estos temas”.
Estos resultados de las investigaciones de Buckingham y Bragg suelen ser percibidas también en nuestros ámbitos escolares. Por lo tanto, considerar la autonomía que puede tener el alumno para explorar determinados contenidos en un medio educativo, es un elemento de gran importancia y que no podemos descuidar.
En relación al material que nos toca analizar diremos, en primer lugar, que trata una problemática a la que el adolescente no suele ser indiferente y de la cual, en el contexto en que desarrolla sus actividades, está presente permanentemente. Es decir que la temática no es desconocida para nada. Los medios masivos de comunicación y las escuelas, desde muy temprana edad, van planteando un discurso en un mismo sentido. Sin embargo, el hecho de que el alumno sienta que el tema está “en todos lados” no es sinónimo de adquirir competencias específicas relacionadas con el tema, como, por ejemplo, realizar acciones cotidianas que contribuyan a la reducción de gases de efecto invernadero como lo es la propuesta de este material educativo. A veces hay un “bombardeo” de mensajes que solo quedan en slogans pero cuyos mensajes quedan diluidos.
En este sentido, consideramos oportuno la existencia de una propuesta como la analizada que plantea una introducción a distintos aspectos de la temática de una forma autónoma, respetando los tiempos de quienes ingresen para consultarla. Decimos de una forma autónoma, principalmente porque el sitio carece de un guía que vaya conduciendo el proceso de visita. En este sentido, la información allí existente pierde la linealidad que aparece en muchos otros modos textuales, adentrándose en un ámbito acorde con el aprendizaje del adolescente.
Otro tema central del análisis es la cuestión de los tiempos de aprendizaje. Claro está que este no es un material desarrollado por el docente (como podría ser un aula virtual, una webquest o una wiki habilitada al efecto), sino que se trata de un sitio al que alumno puede ingresar aún sin que el docente haya considerado este sitio para sus prácticas. Esto significa que las estrategias de enseñanza allí presenten no responden a tiempos específicos. El docente, cuando lo utilice como material didáctico para el desarrollo de su propuesta educativa, será el encargado de incorporar estos “condicionamientos”. Seguramente, al tomar esta decisión, se valdrá de partes de lo allí presentado o irá analizando distintos elementos en distintos tiempos. Esto es debido a que los documentos en textos escritos son muy extensos y por otro lado, los juegos de simulación o la “calculadora de carbono” necesitan un tratamiento imposible de realizar dentro de los tiempos escolares. Se recomienda entonces la flexibilidad de tiempos en el desarrollo de las actividades, en función de la disponibilidad de recursos y los tiempos de aprendizaje de los alumnos.
Finalmente interesa evaluar la relación horizontal o vertical que el alumno puede generar para facilitar o mejorar sus aprendizajes. Debido a que, como ya dijimos, no es un material elaborado por el docente como el de un aula virtual (que permite la evaluación del proceso de enseñanza en base a las actividades propuestas), el recurso propuesto no puede garantizar esta comunicación. Quizá podría incluirse la dirección de correo electrónico de entidades o personas responsables de la información suministrada para alguna consulta específica si se despierta en el alumno interés por alguna temática en particular. También podrían establecerse vínculos hacia blogs que traten cada uno de los temas (como por ejemplo, de adolescentes o jóvenes interesados en las temáticas medioambientales o de algún investigador en particular). Sólo existen estos vínculos pero relacionados a páginas web que incrementan la información proporcionada en este material pero que no permiten establecer relaciones con otras personas.
Bibliografía:
- BUCKINGHAM, D.. (2008) Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos Aires: Manantial. Cap. 6.
- GEE, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2.
- GUTIERREZ MARTIN, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas.
- VAN LEEUWEN, Theo (1998) Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid.
- VELÁZQUEZ, Mariela y BALSAS, María Soledad (2010) FLACSO. Material para la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías – 6ª Cohorte - Módulo: AMAD (Análisis de Materiales Digitales).
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